Книги

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза

 

УДК 616.89+376.3 ББК 56.14+88.4 С 302
«Учебник XXI века»
Семенович А.В.
С 302  Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с.
ISBN 5-98563-072-2
Автор книги — известный нейропсихолог, профессор МГППУ. Издание посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейро-психологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конк­ретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопро­вождения детей.
В заключительной части учебного пособия представлены дидактические материалы — психолого-педагогические программы занятий, разработанные на основе нейропсихологического подхода к коррекции, абилитации и профилак­тике процессов развития.
Книга адресована студентам психологических факультетов вузов и специа­листам (педагогам, клиницистам, психологам и т.д.), ориентированным на эф­фективное решение проблем адекватного сопровождения процессов развития.
УДК 616.89+376.3 ББК 56.14+88.4

ISBN 5-98563-072-2

Семенович А.В., 2007. ИД «Генезис», 2007.

Оглавление
Введение ...................................................................................................................... 6
Часть I.   НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ.................................... 11
Раздел 1. Научные основы нейропсихэлегического
сопровождения процессов развития........................................................... 21
Глава 1.   Теоретические аспекты........................................................................ 21
§1. Базовые закономерности нейропсихологии детского возраста 21
§2. Три функциональных блока мозга (III ФБМ)................................. 41
§3. Межполушарное взаимодействие в онтогенезе............................. 46
Глава 2. Научно-прикладные аспекты............................................................... 52
Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза................................................................. 64
Глава 1.  Схема внедрения метода замещающего онтогенеза
в коррекционно-абилитационную практику................................... 70
§1. Коррекция и абилитация функционального статуса
лобных отделов мозга (3-й ФБМ)....................................................... 76
§2. Коррекция и абилитация функционального статуса
подкорковых отделов мозга, инициация подкорково-корковых
и межполушарных взаимодействий (1-й ФБМ).............................. 86
§3. Коррекция и абилитация функциональной
специализации задних отделов мозга
и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ)
.............................. 95
Часть II. КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.................................................... 109
Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала
организма. Повышение пластичности сенсомоторного

обеспечения психических процессов (1-й ФБМ)..................................... ПО

Глава 1. Дыхательные упражнения.................................................................. ПО
Глава 2.  Массаж и самомассаж........................................................................ 114
Глава 3.  Работа с мышечными дистониями, патологическими
ригидными телесными установками и синкинезиями................. 119
§1. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела.
Растяжки. Релаксация.......................................................................... 119
§2. Работа с локальными мышечными зажимами
и дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара.......... 130
§3. Преодоление патологических ригидных
телесных установок и синкинезий.................................................... 139
Глава 4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных
(одновременных и реципрокных) взаимодействий...................... 142

Оглавление
Раздел 2. Формирование операционального обеспечения вербальных
и невербальных психических процессов (2-й ФБМ).............................. 151
Глава 1.  Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы.............. 151
Глава 2.  Зрительный гнозис...................................................................................... 154
Глава 3.  Пространственные и «квазипространственные» представления.............. 158
§1. Освоение телесного пространства............................................................ 158
§2. Освоение внешнего пространства............................................................. 160
§3. Пространственные схемы и диктанты...................................................... 166
§4. Конструирование и копирование.............................................................. 168
§5. «Квазипространственные»
(логико-грамматические) речевые конструкции..................................... 171^
Глава 4.  Кинетические процессы.............................................................................. 176
§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость.................... 176
§2. Графические способности......................................................................... 179
§3. Последовательность, ряд. Время............................................................. 187
Глава 5.  Слуховой гнозис и фонетико-фонематические процессы........................ 192
§1. Неречевые звуки и бытовые шумы. Чувство ритма............................... 192
§2. Речевое звукоразличение. Фонематический слух................................... 195
Глава 6.  Мнестические процессы.............................................................................. 200
§1. Тактильная и двигательная память.......................................................... 201
§2. Зрительная память..................................................................................... 202
§3. Слухо-речевая память............................................................................... 206
Глава 7.  Номинативные процессы............................................................................ 209
Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических
процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ).......................... 213
Глава 1.  Формирование навыков внимания
и преодоления стереотипов....................................................................... 213
Глава 2.  Программирование, целеполагание
и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли..................................... 215
Глава 3.  Коммуникативные навыки......................................................................... 220
Глава 4.  Причинно-следственные отношения. Последовательность..................... 223
Глава 5.  Произвольное внимание. Синестезии........................................................ 225
Глава 6.  Обобщающая функция слова. Многозначность
и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы................................. 230
Глава 7.  Роль инициации. Наказание и поощрение................................................. 237

Оглавление
Часть III.  ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ....................................................... 239
Программа 1. (Е.В. Пивоварова)
Курс индивидуальных занятий с детьми 5—6 лет................................................... 244
Курс групповых занятий с детьми 5—6 лет............................................................. 290
Программа 2. (М.В. Евлампиева, Т.Н. Ланина, М.В. Черенков)
Курс занятий с детьми 5—10 лет.............................................................................. 319
1.    Внимание...................................................................................................... 319
2.    Дыхательные упражнения........................................................................... 327
3.    Общий двигательный репертуар................................................................. 332
4.    Игры с мячом............................................................................................... 341
5.    Растяжки ...................................................................................................... 353
6.    Глазодвигательный репертуар.................................................................... 360
7.    Базовые сенсомоторные взаимодействия................................................... 366
8.    Базовые сенсомоторные взаимодействия
с опорой на графическую деятельность.................................................. 370
9. Мелкая моторика......................................................................................... 384
10.    Соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы........................ 391
11.    Зрительный гнозис..................................................................................... 398
12.    Пространственные и «квазипространственные» представления............. 404
13.    Слуховой гнозис........................................................................................ 416
14.    Фонематический слух................................................................................ 426
15.    Память........................................................................................................ 438
16.    Номинативные процессы........................................................................... 445
17.    Интеллектуальные процессы, обобщающая
и смыслообразующая функции речи....................................................... 451
Программа 3. (Т.Н. Ланина)
Курс занятий с детьми 4—7 лет................................................................................. 461
Блок I. Разминка.............................................................................................. 461
Блок П. Растяжки рук..................................................................................... 462
Блок III. «Море».............................................................................................. 463
Блок IV. Пальчиковая гимнастика................................................................ 464
Блок V. «Глазодвигательный репертуар»..................................................... 465
Блок VI. «Артикуляционный праксис
и межсистемные взаимодействия»........................................................... 467
Блок VII. Механическая гимнастика для рук............................................... 470
Литература................................................................................................................... 474

Введение
В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в пси­хическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюда­ется в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не вы­являют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучае­мости их подчас практически неразрешимы.
Заметно увеличивается количество коррекционных классов, все­возможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагоги­ческие методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—ми­шень», во многих случаях перестали приносить результаты и в про­цессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируют­ся дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.
Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синд­ромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстри­ровать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их сво­евременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющих­ся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детс­кого возраста — к своевременной профилактике, абилитации, грамотно­му прогнозированию процессов онтогенеза.
Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в пси­хическом развитии разделяются на два основных направления. Пер-

Метод замещающего онтогенеза                                                                              /
вое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формиро­вание тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.
Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориенти­рованные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осоз­нание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербаль­ных компонентов общения для улучшения психического самочув­ствия и взаимодействий с другими людьми.
Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй — «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направ­ления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводят­ся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вво­дятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популя­ции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.
Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптималь­ным является системный подход к коррекции и абилитации психи­ческого развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комп­лексе с учетом их взаимодополняющего влияния.
Для дифференциально-диагностической квалификации и кор­рекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппа­рата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп­лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990—1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архи­пов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз­личными вариантами развития. Имманентными составляющими этой единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и про-

8                                                Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте
гнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви­тия в норме, субнорме, патологии и т.д.
Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочте­ние именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математичес­кими знаниями.
Последующее включение когнитивной коррекции, также содержа­щей большое число телесно-ориентированных методов, должно проис­ходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.
Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основ­ным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагоги­ческого сопровождения процессов развития. Представлен «метод за­мещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопро­вождения процессов развития.
Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономер­ностей единого онтогенетического процесса.
Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологи­ческой коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-пер­вых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и опера­циональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и ре-гуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного фор­мирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

Метод замещающего онтогенеза
учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструкта­ми. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую при­водит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточ­ности по математике или русскому языку и литературе.
С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедичес­кой литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в клас­сических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Су­щественно продуктивнее для читателей будет обращение к первоис­точникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.
Итак, содержание второй части книги как в зеркале отражает те пласты (уровни) психической деятельности, которые станут объек­том психолого-педагогической работы. В нейропсихологическом кон­тексте конкретные психотехники и процедуры каждого из описы­ваемых уровней коррекции имеют свою специфическую «мишень» воздействия.
Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований го­ловного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимально­го статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го — на стаби­лизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специ­ализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к за­креплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является целью и результатом нормального онтогенеза.
Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о вла­дении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.
Подчеркнем — у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспо­собны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А

10                                             Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте
согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выби­рать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня­тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем.
Последующая упорная практическая отработка накопленных зна­ний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицепри­ятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, ис­пользовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери со­держания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка.
Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, ка­ким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное из­дание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации приме­нительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные про­граммы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы на­деемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно ре­шать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовлен­ный специалист, читающий данную книгу, при необходимости смо­жет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и разви­вать его, используя разработанный алгоритм.
В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные ис­точники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический кон­структ, заложенный в основе данной нейропсихологической техноло­гии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-при­кладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Бари-нова, Н.А. Иванова, Т.Н. Ланина и О.Ю. Михалева, любезно предос­тавившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть на­стоящего издания.

Часть I
НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

Приоритетное участие нейропсихологии в решении широкого круга дизонтогенетических проблем обусловлено в первую очередь удруча­ющими реалиями процессов развития в современной детской попу­ляции. Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и раз­нообразием негативных феноменов, какие наблюдаются сегодня. Нейропсихологический анализ проблем отклоняющегося развития, активно развиваемый в нашей стране с начала 1980-х годов, сразу зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный. Это закономерно, поскольку в его основе лежит мощная методологичес­кая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропси­хологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихоло-гической реабилитации. Широко известны и активно внедряются в практику коррекционно-абилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой и ее учениками, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок, Н.К. Корсаковой и Ю.В. Микадзе и др. Валидность и эффективность нейропсихологических технологий признаются сегод­ня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.
В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатиру­ют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое сниже­ние их возрастного порога. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произволь­ной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологичес­кие феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склон-


Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____________ _
ность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмо­ционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.
С точки зрения нейропсихологического подхода это во многом связано с высокочастотной актуализацией в современной детской по­пуляции «дисгенетического синдрома»: внутриутробной и/или возник­шей в младенчестве дисфункции, органической или функциональ­ной, наиболее рано созревающих подкорковых (в первую очередь стволовых, ростральной частью которых является гипоталамо-диэн-цефальная область) структур мозга.
Его негативные последствия для онтогенеза в целом нейропсихо-логически заключаются в нарушениях и/или искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, фунциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уров­не это выглядит, в частности, как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформированность произволь­ной саморегуляции, в целом — учебная и социальная неуспешность.
Перечисленные патофеномены в сочетании со специфической социокультурной депривированностью (вытеснение игровой деятель­ности, элиминация коммуникативных процессов и т.п.) современных детей являются компонентами единой системной дизадаптации. Сле­довательно, анализировать и корригировать их необходимо системно, базируясь не только на специальных знаниях, но и на универсальных нейробиологических и социокультурных закономерностях развития, начиная с эмбрионального периода.
Наиболее уязвимые в современной детской популяции субкор­тикальные системы наряду со своими нейродинамическими, распре­делительными и коадаптационными задачами обеспечивают нейросо-матически реализацию наиболее жестких, генетически заданных, врожденных моделей психической актуализации, механизмов рефлек­торного обеспечения, импринтинга и кондиционирования как основы обучения, экстраполяционного поведения.
В речи, например, помимо чисто неврологических и физиологи­ческих аспектов, они инициируют дебют базовых жесто-мимических, вокализационных, пред- и невербальных (вкус, запах, осязание и т.п.) каналов коммуникации; межфункциональных альянсов с други­ми психическими процессами на сенсомоторном и аффективном уровнях.
В недрах подкорковых систем мозга формируются и регламенти­руются условия и интегративные механизмы удовлетворения искон-

14                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ных потребностей разного ранга (витальных, коммуникативных, са­моразвития). Обширный репертуар функций реализуется благодаря тому, что эти церебральные структуры (начиная с эмбрионального периода) не только обеспечивают уникальное взаимодействие между нейробиологическими, соматическими и психическими процессами человека, но и образуют базис для онтогенеза подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. А их дефицитарность закономер­но приводит к нарушениям и искажениям процессов развития на раз­личных уровнях их мозгового обеспечения.
Такая глобальность онтогенетических функций и задач требует специального внимания и в диагностическом, и в коррекционном плане. Учитывая высокую частоту заинтересованности указанных сис­тем мозга в возникновении различных препатологических и патоло­гических состояний, необходимо внедрение психолого-педагогичес­кого инструментария, изоморфного этим неблагоприятным явлени­ям. В настоящем издании представлен апробированный и доказавший свою валидность алгоритм, описывающий пути преодоления указан­ных дизонтогенетических процессов.
На основе теоретических и научно-прикладных исследований (Семенович, Архипов, 1995, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004) была разработана интегративная программа «Комплексное нейро-психологическое сопровождение развития ребенка». Она в индиви­дуальном, образовательном и семейном контекстах объединяет сле­дующие базовые подходы: 1) нейропсихологический, традиционно связанный с неврологическим; ассимилирующий общепсихологи­ческие, дефектологические, логопедические и др. методы; 2) теле­сно-ориентированный в оправе иных видов и форм групповой и ин­дивидуальной психотерапии; 3) немедикаментозная иммунопрофилак­тика и коррекция психосоматического дизонтогенеза (натуропатия, массаж, акупунктура, мануальная терапия, пальцевый цигун, детс­кая йога и т.п.). Внедрение данного комплекса в широкую практику показало его эффективность как дифференциально-диагностическо­го, профилактического, коррекционного и абилитационного инст­румента.
Собственно нейропсихологическая стратегия и тактика этой про­граммы реализована в методе замещающего онтогенеза (Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, 2000, 2002, 2004; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова и др., 2001).
Метод замещающего онтогенеза (МЗО) — нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагноста-ка-профилактика-коррекция-абилитация-прогноз) психолого-педа-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____________ '"
гогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патоло­гического. Основная его цель— развитие мозгового (и шире — нейро-психосоматического) обеспечения психического онтогенеза. Меха­низмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим норма­тивного онтогенеза во всем многообразии его системно-динамичес­ких психологических возрастных перестроек.
Данный подход к диагностике, коррекции, абилитации, профи­лактике и прогнозу процессов развития методологически опирается на базовые постулаты клиника-эволюционной системной парадигмы (X. Джексон, К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин, Л.А. Орбели, НА. Бернштейн, А.С. Шмарьян, Л.О. Бадалян, В.П. Самохва­лов и др.); нейропсихологические законы строения, развития и реаби­литации мозговой организации ВПФ А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой и Э.Г. Симерницкой; научно-практические технологии телесно-ориен­тированной психотерапии (В. Райх, А. Лоуэн, Д. Боаделла и др.).
В качестве исходных «Комплексное Нейропсихологическое сопро­вождение развития ребенка» включает принципы:
1)     тождественности психологической организации человека его
нейропсихосоматической
организации; таковая рассматривается как
иерархически организованный, системно-динамический паттерн,
процесс, реализующийся в поведении (в актуал- и онтогенезе);
2)     синдромного диагностико-коррекционного подхода ко всем он­
тогенетическим (эндо- и экзогенным, натуральным и культураль-
ным, нормативным, субнормативным и патологическим) факторам;
3)     формирующего обучения, которое рассматривается не только
как основной путь создания новых функциональных систем, но и как
инструмент, способ растормаживания неактуализировавшихся (по
разным причинам), но продуктивных и адаптивных старых;
4)     изменения мозговой организации и соответственно психологичес­
кой структуры ВПФ в онтогенезе: этапности, динамики, векторов и
др. закономерностей формирования мозговой организации психичес­
ких процессов, начиная с внутриутробного периода;
5)     инвариантной изоморфности психолого-педагогического вза­
имодействия нормативным онтогенетическим модификациям с уче­
том специфических ограничений, накладываемых на этот процесс
типом отклоняющегося развития;
6)     антиципации (предвосхищения, «работы на опережение») и
обратной связи как базовых стратегий психолого-педагогического со­
провождения процессов развития; данные механизмы самоорганиза­
ции и саморегуляции поведения являются фундаментальными свой­
ствами онтогенеза как единой функциональной системы;

16                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
7)  принципиальной нестираемости следов памяти, ее непрерывно­
сти; память рассматривается как универсальный паттерн информаци­
онного взаимодействия человека с собой и окружающим миром,
имеющий статический («банк данных, хранящий собственно мнести-
ческие следы, эталоны») и динамический («ключ, доступ, пароль к
банку данных») аспекты: последний, будучи уязвимым, стираемым,
подверженным интерференции, и является основной мишенью пси­

холого-педагогического воздействия;
8)      фундаментальной организации мозга как архива эволюционно
одобренных способов реагирования; при этом мозг хранит не образы, а
паттерны взаимодействия человека со своими внутренними состоя­
ниями и свойствами окружающего мира; сенсомоторный локус кон­
троля — единственный способ непосредственного доступа к этому
архиву;
9)      активного, экспрессивного отреагирования как единственно воз­
можного пути и средства развития; у человека имеется лишь два спо­
соба экспрессии — движение (от гомеостатических, вегетативных,
жесто-мимических реакций до реализации сложнейших видов пове­
дения) и речь, так как все остальные психические функции — имп-
рессивные; соответственно движение и генетически производная от
него речь являются и инструментами (средствами) психолого-педа­
гогического взаимодействия, и единственной возможностью получе­
ния (или, напротив, отсутствия) его продукта, каковой и является
отражением того или иного онтогенетического новообразования;
10)  «замещающего онтогенеза», заключающегося в соотнесении
(диагностика, коррекция, абилитация, профилактика, прогноз) ак­
туального статуса ребенка с основными этапами и векторами форми­
рования мозговой организации психических процессов и последую­
щим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза,
которые по тем или иным причинам не были полностью освоены; в
качестве ориентира (перспективы, результата) при этом использует­
ся «взрослоцентрическая модель*, то есть исходно заложенный в про­
грамму психолого-педагогического сопровождения образ идеального
для данного типа онтогенеза уровня достижений.
Первой коррекционной мишенью является формирование у ре­бенка фундамента вертикально-горизонтальных (подкорково-корко-вых, внутри- и межполушарных) взаимодействий. Для этого исполь­зуется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая, помимо нейропсихологических, телесно-ориентированные, этоло-гические, арттерапевтические, восточные (йога, тай-чи и т.п.) пси­хотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихо-логическая коррекция когнитивных процессов, ассимилирующая по не-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития____ '
обходимости другие формы воздействия (логопедического, психоте­рапевтического, арттерапевтического и т.д.)
Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т.д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосре­дование вербальных и невербальных психических процессов в онто­генезе (Симерницкая, 1985; Семенович, Архипов, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2003, 2004), теорией нейропсихологической реабилитации Л.С. Цветковой. Другим ее источником являются классические пред­ставления о гетерохронном, асинхронном и иерархическом характере психологического онтогенеза человека; основных градиентах и векто­рах формирования их мозговой организации.
Соответственно в данном комплексном подходе выделяются вы­ступающие как коррекционные мишени уровни:
1). Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и стато-кине-тического баланса нейропсихосоматических процессов.
На этом уровне происходит первичная закладка и формирование саморегуляции ребенка посредством ритмологических, ритуализован-ных способов воздействия. Обнаружение и разрушение патологичес­ких, псевдокомпенсаторных механизмов, оптимизация естественно­го и истинно компенсаторного потенциала непроизвольной саморе­гуляции ребенка. Ведущими на этом уровне являются телесно-ориен­тированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические и т.п.методики.Внейропсихологическом контексте основная мишень-когнитивные, эмоциональные, психосоматические факторы и процессы, опосредуемые субкортикальными и глубинными отделами мозга; иниции­руется и закладывается фундамент всех интегративных (подкорково-корковых, внутри- и межполушарных) систем мозга.
2). Операционального обеспечения взаимодействия с собой и внеш­ним миром.
Главной мишенью здесь является преодоление асинхронии и ди-зонтогенеза (нарушений/искажений) различных операциональных пси­хологических (в первую очередь когнитивных навыков и автоматиз­мов) факторов. Их коррекция и абилитация, создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т.д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматореф-лексии, мышления и т.д.). В отличие от первого уровня на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разра­ботанные в нейропсихологии, дефектологии и психотерапии. Они организованы таким образом, чтобы направленно сформировать, ав-

18                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
томатизировать, стабилизировать и повысить функциональные воз­можности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодей­ствий ребенка.
3). Произвольной саморегуляции, мышления и смыслообразующей функции психических процессов.
На данном уровне корригируются и формируются синтетические, интегративные меж- и надфункциональные взаимодействия, закреп­ляются и стагнируются накопленные на прежних уровнях способы и ал­горитмы использования обобщающей и регулирующей функции речи, ин­теллектуальных операций, произвольного внимания. Автоматизируются навыки произвольной саморегуляции в эмоциональном и когнитивном ас­пектах. Все методы (нейропсихологические, логопедические, психо­терапевтические и т.д.), применявшиеся ранее, ассимилируются и мо­дифицируются в новую систему, подчиненную и детерминированную групповыми (игровыми, социальными) правилами, ритуалами, кано­нами, расширением репертуара «ролей» и т.п. Коррекция и абилитация направлены на формирование оптимального функционального статуса лобных отделов мозга и их приоритетного активационно-тормозного вли­яния на все формы и уровни психической деятельности ребенка.
Понимание и усвоение логики «раритетного» применения методов разного уровня в их взаимодействии невозможны без продуманных тактики и стратегии, основанных на дифференциально-диагностичес­кой нейропсихологической квалификации типа развития ребенка.
В этой связи необходимыми шагами грамотного сопровождения ребенка являются не просто констатация и квалификация его акту­ального психического статуса, но:
соотнесение сегодняшней ситуации с возрастными норматива­
ми — коэффициентами развития; таковые должны анализиро­
ваться не вообще, а дифференцированно относительно отдель­
ных звеньев (факторов) психической деятельности ребенка;

определение в ретроспективе (включая внутриутробный пери­
од) времени и места и степени «поломки», торможения или
искажения того или иного онтогенетического механизма; мо­
делирование последствий этих дизонтогенетических эксцессов
и травм применительно к настоящему состоянию и перспекти­

вам данного типа развития;
соотнесение показателей актуального состояния ребенка с
идеальными («взрослоцентрическими»), нормативными пара­
метрами психического развития.

Каждая из этих граней: актуальная, ретроспективная, перспектив­ная— должна быть описана как на языке психических процессов, так

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития_____
и на языке мозга. В результате и образуется матрица, позволяющая установить интегральный неиропсихологическии статус регуляторных и операциональных систем ребенка. Следствием этого является выбор типа, иерархии и этапов коррекционных и абилитационных программ, изоморфных характеру данного конкретного онтогенеза.
Этот пошаговый анализ позволяет приблизиться к вычленению первичного дефекта в многослойной структуре дизонтогенетического явления и соответственно провести системно-динамический фактор­ный, синдромный анализ имеющихся проблем. Он включает диффе­ренциацию «фасада», «ядра» и «коллатералей» имеющей место психо­логической дизадаптации, реконструкцию и реставрацию базисных то­чек дизонтогенеза ребенка во времени; уход от психолого-педагоги­ческого воздействия по принципу «симптом—мишень».
Требования к внедрению предлагаемой коррекционной (абили-тационной, профилактической) системы подразумевают единовре­менное включение методик всех уровней. Однако удельный вес и вре­мя, начало и завершение их применения будут варьироваться в зави­симости от исходного статуса и динамики психолого-педагогическо­го сопровождения. Чем глубже дефицит (несформированность), тем больше времени должно быть уделено проработке 1-го уровня, с по­степенным переходом к следующим. Одновременно должны повы­шаться жесткость, регламентация и структурированность программ произвольной регуляции поведения ребенка, активным носителем которой является психолог (педагог, родители).
В принципе трудно себе представить ситуацию, при которой за­нятия могут проходить без привлечения групповых и игровых (прави­ла, роли и т.д.) закономерностей 3-го уровня. А в идеале даже в отно­сительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например, 1-го уровня с успехом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющей любого из упражнений.
Единственное, что исключается природой данного подхода, — тактика «перетягивания каната», когда длительное время избиратель­но нагружается какой-то один из уровней. Ведь остальные-то неиз­бежно будут при этом обкрадываться, а он сам — истощаться. В лю­бом случае вы получите искаженный, малопрогнозируемый и, что самое главное, нестойкий эффект, который «как в песок» исчезнет после малейшего стресса (грипп, учебная нагрузка, смена обстанов­ки, эмоциональное перевозбуждение с любым знаком и т.п.), пере­житого ребенком. Это предостережение актуально хотя бы потому, что в настоящем издании не раз констатируется: сегодня большая часть детской популяции представляет собой варианты дисгенетичес-

20                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
кого синдрома, приводящего к системной недостаточности всех ба­зовых составляющих мозговой организации онтогенеза.
Коррекционный нейропсихологический процесс (в индивидуаль­ном и/или групповом режиме) включает проведение детско-роди-тельских групп и методический пакет для ежедневной домашней от­работки ребенком приобретенных навыков. Очевидно, что эффектив­ность такого сопровождения многократно возрастает, если ребенок (и его семья) получает психотерапевтическую поддержку, параллельно наблюдается натуропатом, мануальным терапевтом и другими специ­алистами.
Полная нейропсихологическая диагностика проводится в начале, середине и по окончании 2—3-месячного (в среднем) цикла. В зави­симости от исходного статуса ребенка это может быть достаточно кратковременное амбулаторное сопровождение, а может — многолет­ний процесс. Оптимальная (для индивидуального типа развития) ак­туализация операциональных и регуляторных уровней психической деятельности в их взаимодействии является критерием эффективнос­ти коррекционной работы.
В целом же Нейропсихологическое сопровождение (коррекция, профи­лактика, абилитация) отклоняющегося развития как варианта инди­видуальных онтогенетических различий — всегда пролонгированный, непрерывный диагностический процесс, поскольку именно для детско­го возраста специфична стремительная подчас динамика межфактор­ных и межфункциональных перестроек.
Исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ре­бенка (при адекватном подходе к его проблемам) неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае фун­кционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психогенеза. Причем неполноценно будут развивать­ся не только высшие когнитивные процессы, базис для которых закла­дывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неиз­бежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоци­онально-личностной структуре растущего ребенка, поскольку психи­ческая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.
Обозначив наиболее крупные формальные блоки метода замеща­ющего онтогенеза, перейдем к краткому обсуждению общих законо­мерностей нейропсихологии детского возраста, что даст возможность рассмотреть содержательно суть нейропсихологической коррекции и абилитации процессов развития. «Прежде чем ответить на вопрос, ка­ковы основы того или иного психического процесса — необходимо тща­тельно изучить строение того психологического процесса, мозговую организацию которого мы хотим установить» (Лурия, 1962).

Раздел 1
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ
Глава 1. Теоретические аспекты
§1. Базовые закономерности
нейропсихологии детского возраста
Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов человека. Созданная в недрах школы А.Р. Лурия (Лурия, 1973; Лурия, Симерницкая, 1975; Си-мерницкая, 1978, 1985; Лурия, Цветкова, 1997; Цветкова, 2000; Корса­кова, Микадзе, Балашова, 2001; Семенович, 1991, 1993; Семенович, Цы­ганок, 1995; Семенович, Архипов, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004, и др.), она возникла и развивается как самостоятельная психо­логическая дисциплина, ассимилировавшая методологические принципы нейробиологии, теории функциональных систем и эволюционной парадиг­мы. Эти теоретические источники имеют принципиальное значение для нейропсихологии детского возраста ввиду абсолютной изоморф-ности совокупности этих идеологем реальной онтогенетической фе­номенологии.
В качестве базового в нейропсихологии детского возраста (НДВ) изначально выступало представление о том, что психогенез человека обусловлен двумя обстоятельствами: изменением, системно-динами­ческими перестройками как мозговой организации, так и психологи­ческой структуры частных психических функций — ВПФ — и их кон­стелляций, ансамблей.
Нейробиологическая зрелость определенных подкорковых, ко-миссуральных и корковых комплексов, их межсистемных динамичес­ких связей обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем тре­бованиям, которые предъявляются ему в процессе развития. Но подчер­кнем: в первую очередь — социального развития, поскольку в усло­виях депривации общения ребенка с внешним миром в целом и

22                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
прежде всего с другими людьми эти церебральные механизмы моди­фицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной дегра­дации (сначала функциональной, а затем и нейробиологической во­обще).
Самыми уязвимыми оказываются в таких случаях именно наиболее филогенетически молодые мозговые системы: межполушарные взаимо­действия транскаллозального (мозолистое тело) уровня и лобно-ви-сочные отделы левого полушария. Это, как правило, закономерно со­четается с гиперфункцией (то есть тоже своего рода искажением и на­рушением), высвобождением, растормаживанием более фило- и онтоге­нетически старых функциональных систем, обеспечиваемых правым полушарием и особенно субкортикальными отделами мозга. Эта фено­менология еще раз на материале НДВ подтверждает абсолютную нео­провержимость эволюционных законов, сформулированных в нейро-биологии, медицине и психологии (Джексон, 1885; Бехтерев, 1905; Юнг, 1912; Выготский, 1932; Орбели, 1949; Шмарьян, 1949; Селье, 1958, и др.).
Между тем не менее важны для нормального онтогенеза адекват­ность и своевременность внешних требований (задач, предлагаемых ре­бенку социумом) морфо-функционалъной готовности мозга. Перенасы­щенность окружающей среды или опережение в развитии может так же пагубно сказаться на функциональном цереброгенезе, как сенсо-моторное недоразвитие и/или информационное (коммуникативное) оскудение внешних воздействий.
Вся эта драматургия реализуется с опорой на жесткие, врожден­ные, генетически заданные параметры психологической (то есть нейро-психосоматической по своей сути) актуализации человека и соответ­ственно фундаментальных паттернов его развития. Понятие «пат­терн» означает консолидацию, модель взаимоотношений внутри любого процесса (развитие, болезнь, любовь, мышление и т.п.) или орга­низма (растение, человек, общество и т.п.), обладающую конфигу­рацией (формой) и взаимосвязями.
Таким образом, программа развития человека не является набо­ром случайных новообразований. В паттерне развития любого из нас уже заложены эволюционно одобренные онтогенетические механиз­мы, дебютирующие с момента зачатия. В самом тезисном перечисле­нии, согласно современным научным представлениям в рамках сис­темно-эволюционной парадигмы (Лоренц, 1998; Эйбл-Эйбесфельдт, 1999; Капра, 1995, 2000; Дерягина, 1997; Самохвалов, 1993; Уилсон, 1999, и др.), врожденными являются:
1) Детерминация поведения человека универсальными механизма­ми психологической организации, развивающимися в фило- и онтогенезе.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         23
Они существуют в форме таких паттернов, как рефлекс, доминирую­щая мотивация, функциональная система, нейропсихологический фактор, архетип и т.д. Перечисленное суть законы пространственно-временной самоактуализации человека.
2) Базовое свойство фило- и онтогенеза как непрерывного процес­
са— транслировать себя, манифестировать через дискретные (част­
ные или генерализованные) новообразования, отражающие возникнове­
ние новых форм поведения. Эта характеристика на психологическом
(то есть по сути — нейропсихосоматическом) уровне реализует гло­
бальный, универсальный «кванто-волновой» способ существования
материи. Собственно онтогенез, равно как и филогенез, существует
объективно в виде смены (кризисов) форм поведения, в ходе кото­
рой каждый последующий уровень (в ответ на увеличивающиеся зап­
росы адаптации к внешнему миру и внутренним состояниям) вырас­
тает из недр предыдущего и ассимилирует его.
Каждая из существующих теорий периодизации, строго говоря, описывает определенный аспект единого онтогенетического процес­са, в котором материя, ее форма, функции и содержание являются разными сторонами одного и того же паттерна — паттерна развития.
3) Наличие двух принципиальных источников возникновения новых
форм поведения, обусловливающих магистральные линии фило- и он­
тогенеза: вариативности поведения (увеличение и разнообразие спо­
собов взаимодействия с внешней и внутренней средой, а также сис­
тем, последовательностей и цепей этих взаимодействий) и поведения,
отклоняющегося от нормы.
В обеих магистральных линиях присутствует в качестве имманен­тного условия (фактора) развития возрастная интенсификация про­цессов обучения (импринтинг, имитационные способности, речевое опосредствование, интериоризация и т.д.) и механизмов саморегуля­ции. Подчеркнем — в обеих! Онтогенез патологической самореализа­ции так же обусловлен генетически и так же инвариантно «обучаем», как нормативный или сверхординарный.
На каждом уровне развития поведения, как следует из этологи-ческой парадигмы, неизменными остаются жесткие системы и под­системы поведения (каналы коммуникации, базовые эмоции, пище­вое, сексуальное и агрессивное поведение, типы социальной орга­низации и пр./ Развиваются же пластичные динамические формы ре­ализации поведения (элементы коммуникации, эмоционального, сексуального, социального и др. поведения) и их констелляции. Фор­ма их нейропсихосоматической организации, набор, тезаурус при­входящих элементов и характер взаимодействий определяются акту­альным возрастом и востребованностью извне и изнутри.

24                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
4)   Ряд инстинктивных форм поведения, потребностей и рефлексов,
доставшихся нам «по наследству» из филогенеза, то есть от наших
эволюционных предков. Это базис, без которого дальнейшее разви­
тие, да и само существование человека попросту невозможны (ведь
это, например, пищевое, имитационное, игровое и территориальное
поведение, инстинкты самосохранения, эмоционального сопережи­
вания и стремления к получению новой информации, архетипичес-
кая память и т.д.). Но это и коммуникативное поведение, которое у

человека опосредуется в первую очередь речью.
5)     Организация внешней и внутренней «схемы тела», соматогно-
зиса человека со всеми соответствующими анатомическими и функ­
циональными системами и уровнями поддержания гомеостаза орга­

низма в целом. Груз «родовых» талантов и заболеваний (психических
и соматических), зон наибольших достижений или, напротив, риска,
наследуемых каждым человеком по обеим родительским линиям.
 
6)      Отдельные специальные способности (например, темпера­
мент, подвижность и скорость психических процессов, музыкаль­

ный слух, различение звуков человеческой речи, восприятие ок­
ружающего пространства, манипулятивная активность речевого ап­
парата, ног, рук и т.д.) и соответствующие этим способностям
«врожденные модели поведения», актуализируемые нейросоматичес-
кой системой.
7)      Способность к предвосхищению, или антиципации, то есть к
некоторому опережающему реально наличествующую информацию

предвидению результатов собственного поведения. Способность к
обучению, которое начинается с импринтинга — мгновенного запе-
чатления жестко определенных для каждого возрастного периода об­

разов или моделей поведения. Но обучение в принципе возможно
только в результате постоянного, изо дня в день повторяющегося
контакта с окружающим миром, в первую очередь с другими людь­
ми. Наконец, врожденным является экстраполяционное поведение,
фундаментальный источник развития и адаптации вообще, каче­
ственно (в том числе и по мозговой организации) отличный от про­
цессов обучения.
В формулировке Л.В. Крушинского (1986), открывшего и опи­савшего этот психологический механизм: «Экстраполяционная рассу­дочная деятельность — способность улавливать простейшие эмпири­ческие законы, связывающие предметы и явления окружающей сре­ды, и возможность оперировать ими при построении программ пове­дения в новых ситуациях... Жизнь не только в мире воспринимаемых объектов и явлений природы, но и тех законов, которые связывают эти элементы и явления. Прогрессивная эволюция шла в направле-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                            25
нии увеличения способности к улавливанию большего числа эмпи­рических законов природы... "Экстраполяционный рефлекс" — мерка, с помощью которой предоставилась возможность буквально изме­рить, количественно определить уровень рассудочной деятельности. Он отличается от любых форм обучения и имеет отличную от после­дней мозговую организацию... Инстинкты проявляются в строго специ­фических условиях; экстраполяционное поведение — при первой встрече с самыми различными ситуациями. Оно отражает генетичес­ки детерминированную, врожденную способность использовать при­обретенный в течение жизни опыт (способность использовать улав­ливаемые простейшие эмпирические законы внешнего мира) в но­вой, незнакомой для себя ситуации. Экстраполяционное поведение у индивидов с недостаточно развитым неокортексом реализуется базаль-ными ганглиями» (курсив мой. — А. С.).
Последнее замечание крайне важно для дальнейшего обсужде­ния роли подкорковых образований и необходимости их первооче­редной коррекции и абилитации в онтогенезе, поскольку уже было отмечено крайне продолжительное морфо-функциональное форми­рование кортикальных (особенно — лобных) отделов мозга по срав­нению с субкортикальными.
В многогранных контактах с окружающим миром исходные (за­данные в «зачаточном» состоянии и объеме) врожденные способно­сти и механизмы поведения становятся активными. Они начинают структурно и функционально развиваться, видоизменяться, диффе­ренцироваться, наконец, интегрироваться друг с другом. Эти про­цессы и стоят за видимым каждому из нас изменением поведения ребенка. В отсутствие обогащенности, постоянства и стереотипности такой «коммуникации» (то есть при той или иной степени деприва-ции, обедненности, обкрадывания контактов или, напротив, чрез­мерной изменчивости среды) психологический потенциал, которым одарила ребенка и всех нас природа, так и останется потенциалом, а затем и вовсе сойдет на нет, «атрофируется».
Психические функции, кроме упомянутого уже генетически за­ложенного арсенала, не даны нам изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен. В какой-то (достаточно, кстати, жестко определенный генетической програм­мой развития) момент начинается бурное и «автономное» развитие определенного психологического фактора: сенсомоторного аспекта речи, взаимодействия конечностей, пространственных представле­ний, объема или избирательности памяти. Такие периоды всегда

26                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
наиболее чувствительны к патологическому влиянию любой вредно­сти (экзо- или эндогенной) на этот фактор.
При этом другой фактор в это же самое время находится в состо­янии относительной стабильности, а третий — на этапе «консолида­ции» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправ­ленные процессы в определенные периоды синхронизируются, что­бы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятель­ности, способный адекватно отреагировать на те требования, кото­рые предъявляет ребенку окружающий мир и прежде всего социаль­ное окружение.
Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозмож­ными или искаженными, если не будет нейробиологтеской предугото-ванности мозговых, или церебральных, систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат.
Обращаясь к проблеме мозгового обеспечения единого онтогенети­ческого процесса, отметим еще раз, что мозг — это не только извест­ные всем правое и левое полушария, мозолистое тело, их связываю­щее, подкорковые (субкортикальные) образования и т.д. Это и пери­ферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психичес­кой функции.
А созревают они тоже неодновременно (гетерохронно) и асин­хронно. Одни практически готовы к включению в активную деятель­ность к моменту рождения ребенка, более того — определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к но­вым (земным) условиям существования. Другие полноценны морфо-функционально лишь к 8—9 годам, а то и позже.
Подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть достигают прин­ципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) лишь к 12—15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфо-функ-циональную зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) — только к 8—12.
Столь же растянуто, отсрочено в онтогенезе созревание главной комиссуры, связывающей правое и левое полушария, — мозолистого тела. А ведь еще необходимо, чтобы сформировались две главные «не-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                           27
сущие оси» — подкорково-корковые и межполушарные взаимодей­ствия, объединяющие работу различных церебральных систем в еди­ное целое.
Понятно, что такая фабула становления нейробиологических ус­ловий и механизмов нашей психики обусловливает тот факт, что одна и та же психическая функция в разном возрасте имеет качественно специфическую мозговую организацию. Это обстоятельство является центральным для понимания логики нейропсихологической коррек­ции и абилитации. Иными словами, речь (движение, память, эмоции, рисунок и т.д.) 4-летнего и 10-летнего ребенкаэто как бы два разных с точки зрения церебрального обеспечения психических процесса, соот­ветственно и корригироваться они должны по-разному.
При инертности внешних воздействий, их отсутствии или недо­статочности (количественной и/или качественной) наблюдаются ис­кажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. До­казано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Причем в первой половине первого года жизни (по сравнению с благополучными детьми) имеет место когнитивное отставание, а во второй — на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных систем.
Итак, центральная догма нейропсихологии детского возраста — психогенез человека обеспечен двумя взаимообусловливающими процес­сами, линиями: 1) системно-динамическими перестройками мозговой организации и 2) изменением структуры, строения каждой психичес­кой функции (ввиду ее речевого опосредствования и расширения контактов с миром), их взаимодействий и всего поведения в целом. Они в принципе не существуют один без другого; искажение или от­клонение, поломка в любом месте этой единой психологической сис­темы приводят к ее дезорганизации и деформациям. На уровне пове­дения это актуализируется в психической и психосоматической диза-даптации ребенка. Есть определенные (связанные с интимными меха­низмами генетики мозга человека как социального существа) требования к инициации и реализации этой драматургии нормальному протеканию этих системных процессов.
Нейробиологическая предуготованность, морфо-функциональ-ная зрелость той или иной мозговой структуры или системы должна:
— опережать развитие конкретного психологического фактора (болевая чувствительность, тактильно-кинестетические спо­собности, речевое звукоразличение и артикуляция, графичес­кие способности, пространственные представления и т.д.);

28                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
быть востребованными извне (и изнутри — организмом ребен­
ка) этим фактором для прогрессивного увеличения своего
морфо-функционального веса и роли. Иными словами: чтобы
ребенок научился правилам гигиены, его нужно приучить к
горшку, чтобы он заговорил — с ним нужно постоянно разго­
варивать, а чтобы стал рисовать — вложить ему в руку мел или
карандаш и т.д.;
пройти период функционального оттормаживания, отступле­
ния на второй план по мере созревания более высокоорганизо­

ванных церебральных систем, готовых к данному конкретному
моменту онтогенеза принять на себя актуализацию более слож-
ноорганизованных психических процессов. Последнее опять же
должно быть востребовано извне и/или изнутри;
создать предпосылки для возникновения и наращивания новых
степеней свободы межсистемных, иерархически построенных
церебральных интеграции за счет сворачивания отторможен-
ных, «свернутых» нейропсихологических образований.

Так поэтапно, как лепка снеговика, происходит мозговое обес­печение психической адаптации ребенка к тем канонам и запросам, которые предъявляются ему в процессе развития. Очевидно, что в процессе психолого-педагогического сопровождения судьбоносную роль «востребованности извне» должен взять на себя специалист. При­чем востребованность эта должна носить достаточно жесткий, струк­турированный, системно-организованный характер и предъявляться ребенку в строго определенный (объективно, эволюционно обозна­ченный) период. «Своевременность решает все!» — гласит эволюци­онный закон.
Адекватность и своевременность внешних требований (задач, пред­лагаемых ребенку социумом) морфо-функциональной готовности его мозга— неизменное,инвариантное условие и механизм развития. Пере­насыщенность окружающей среды или опережение в развитии так же пагубно сказываются на состоянии ребенка, как его субъективная церебральная недостаточность любого рода и/или информационное (коммуникативное) оскудение внешних воздействий.
Грамотный запрос от социума и внешнего мира вообще превра­щает потенциальные ресурсы детского мозга в актуальные. Одновре­менно имеет место обратный процесс, особо ярко обнаруживающий себя на ранних этапах онтогенеза: именно состояние мозга и «предмоз-га» ребенка координирует и модулирует эффективность его взаимодей­ствий с лавиной внешней информации (начиная с организма матери во внутриутробном периоде) и с самим собой.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                            29
В процессе коррекционной работы моменты дебюта активации тех или иных функциональных систем мозга порой выглядят как чудо. Между тем, как заметил А. Эйнштейн: «Бог в кости не играет»; все чудеса суть следствие взаимодействия нейропсихосоматического адаптационного потенциала ребенка и уровня нашего владения ре­меслом.
Базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой высту­пает представление о взаимообусловливающем единстве мозговых, пси­хических и соматических (телесных, организмтеских) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старо­сти) является динамическим, иерархически организованным, систем­ным энергоинформационным процессом.
В организме человека он обеспечивается нервной системой, со­единительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, кожа и т.д.) и, очевидно, гомо- или биоэнергетическими каналами и меридиана­ми. Эти информационные магистрали находятся в неразрывном посто­янном взаимодействии, что и является базой для формирования мно­гоуровневых ступеней и механизмов оптимальной адаптации ребенка к лавине внутренней и внешней информации. Их ведущая объединя­ющая роль как единственных претендентов на осуществление карди­нальных многоуровневых связей определяется следующим. Они дей­ствительно всепроникающи, они единственные, кто реально прони­зывает, охватывает без каких-либо зазоров всего человека «от макуш­ки до пят» единой сетью. Центральным «административным узлом» этих многогранных, интимных контактов является мозг.
Еще в 30-х гг. XX века были получены данные, позволившие по­стулировать вывод о постоянном «забегании вперед» структуры перед функцией. То есть о том, что уже процесс раннего эмбриогенеза все­гда опережает наличную функцию, как бы «заготавливая впрок» те структуры, которые будут востребованы, необходимы только в буду­щем поведении, после рождения, впоследствии.
«В эволюционном плане аргументами в пользу генетической осо­бенности нервных структур являются два важнейших фактора их он­тогенеза: 1) опережающая все остальные органы закладка нервных структур в эмбриогенезе, 2) системная организация самых ранних стадий развития, — пишет Ф.А. Ата-Мурадова (1983), факт резко опе­режающей все остальные органы закладки нервных структур не мо­жет не поражать воображение <...> Ведущая и интегрирующая роль не­рвных структур определяет единство эмбрионального развития как це­лесообразно направленного процесса... Возникает матрица <...> Органы растут и пространственно удаляются друг от друга, занимая к процес-

30                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
су новорожденное™ различную локализацию. Однако в течение всего этого процесса каждый из них «как на буксире» тянет за собой ту ин­нервацию, которую он получил на стадии непосредственного контак­та с нервной трубкой» (курсив мой — А.С.).
Запомним этот великолепный образ: он еще не раз понадобится нам для понимания логики, стратегии и тактики диагностики, кор­рекции и абилитации отклоняющегося развития, профилактики не­желательных эксцессов в рамках индивидуальных различий в детском возрасте.
Во всяком случае, сказанное выше снимает вопросы о том, поче­му с позиций нейропсихологии гиперактивность в оправе сниженных порогов возбудимости мозга, мотивационно-потребностных девиа­ций, различного рода остеопатии (дискинезий, дизритмий и т.д.) и несформированности фонематического слуха на фоне стертой дизар­трии должны рассматриваться как единый синдром ? Ответ звучит од­нозначно: «У всех этих феноменов может быть (и, как правило, имеет место) единая нейросоматическая, а в конкретном нейропсихологи-ческом проявлении — мозговая организация. То есть синдромально они родственны. Потому-то с ребенком (в самом начале логопедических/ психологических уроков) и нужно ходить на четвереньках, делать ды­хательные и глазодвигательные упражнения, если у него «просто» плохо развита речь, он плохо пишет и никак не поймет разницы меж­ду «6» и «9». Причем заниматься этим в строго заданном режиме, под­разумевающем определенный сценарий, а не по собственному разу­мению». Казалось бы, какая связь? Очевидная: в процессе своего еще внутриутробного развития и дальше, после рождения, ребенок разви­вался как единая, саморегулирующаяся система, функционирующая по программе, веками отработанной эволюцией. Самой эволюцией, ко­торая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас.
Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее советами. Если уж мозг и тело ребенка один раз (еще внутриутробно) воспроизвели драматургию «буксира», почему бы нам не использо­вать этот алгоритм еще раз? Собственно, эта идея и является одной из «несущих осей» нейропсихологического метода «замещающего он­тогенеза».
Церебральная репрезентация любого психического или психосома­тического фактора (фонематический слух, кинестезия, структурно-топологические представления, пластичность/ригидность нервной системы, стрессоустойчивость и т.п.) инвариантна. Примерно к двум годам (моменту активного овладения ребенком экспрессивной ре­чью) она стагнируется окончательно и неизменно — это фундамен­тальная психобиологическая характеристика человека как вида. Под-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         31
вижной, гибкой является мозговая организация функции (речи, памяти, восприятия и т.д.). межфункциональных процессов (письма, счета, чте­ния и т.д.) и сложных надфункционалъных паттернов поведения ('про­извольной саморегуляции, сексуальной актуализации, обучения и т.д.). Все названное и представляет собой системно-динамическую со­вокупность факторов, обладающую разной степенью сложности и же­сткости.
Нельзя изменить «локализацию» фактора; можно естественным путем, как это происходит в онтогенезе, или искусственно (психо-коррекционно или фармакологически) активизировать функцио­нально те или иные зоны мозга, заставив их включиться в обеспече­ние «безразличных» им психических функций сугубо специфическим для них образом. То есть сформировать новую систему актуализации межфакторных связей или надфункциональных (в том числе — пове­денческих) паттернов. Это является одной из главных целей нейро-психологической коррекции вообще (Цветкова, 1985). Коррекцион-ный процесс в детском возрасте имеет свои нюансы; главный из них состоит в возможности реставрации и активизации не востребован­ных ранее психологических факторов, направленном их формирова­нии и абилитации. Этот процесс в принципе возможен благодаря уни­кальному качеству детства — колоссальной пластичности нейробиоло-гических систем.
Вместе с тем принципиальной для нейропсихологии детского возраста является «взрослоцентрическая» модель рассмотрения онтоге­нетических перестроек и первичная точка отсчета от момента зача­тия ребенка (включающая весь «багаж» его наследования по обеим линиям). Взрослостремительный вектор обусловлен тем, что в реаль­ности имеет место только один, равноудаленный ото всех возрастов, периодов и вариантов онтогенеза (то есть объектов, которые мы срав­ниваем в ходе анализа), критерий — среднестатистическая для взрос­лого человека средних лет норма реакции данного фактора, функции, состояния или поведенческого феномена. Любой иной тип их сопос­тавления будет некорректным.
Иными словами, обсуждая тот или иной феномен в конкретном возрасте (в норме или патологии), мы с неизбежностью должны по­ставить перед собой вопрос: «К чему, к какому результату стремится данный возрастной нейропсихологический альянс? Для достижения какой (подчас весьма отдаленной) цели, зачем он сформировался или, напротив, регрессировал?» Естественно, что такой перспектив­ный анализ однозначно требует противовеса в виде ретроспекции: «Ког­да, почему и как в онтогенезе сформировались (или нарушились, ис­казились) нейропсихологические предпосылки, «предфакторы» ны-

32

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

нешней мозговой организации психической деятельности данного ребенка?» Поиск ответов на эти вопросы и составляет суть нейропси-хологической диагностики и соответствующей стратегии и тактики коррекционного воздействия.
Одна из фундаментальных нейробиологических аксиом гласит: «Ничто в работе мозга не является важным и понятым (подчеркнем «понятым»! — а не «понятным»), если не рассматривается в контек­сте поведения». С позиций интересующей нас проблемы ответы на за­данные выше вопросы (которые можно свести к главному: «К чему стремится онтогенез!») в тезисном виде звучат следующим образом.
  Онтогенез подкорково-корковых взаимодействий стремится:
1)       к закреплению баланса уровней произвольной и непроиз­
вольной саморегуляции человека;
2)   к стагнации приоритетного, доминантного, иерархического
ранга, статуса произвольной саморегуляции в этой диаде;
3)       к дифференциации и межуровневому интегративному взаи­
модействию операциональных и регуляторных аспектов пси­
хической деятельности.

  Онтогенез межполушарных взаимодействий стремится:
1)к закреплению, четкой дифференциации с последующей интеграцией основной функциональной право-левополу-шарной дихотомии, соответственно «соматогнозис—речь»;
2)   к использованию этого фундамента для формирования полу-
шарных локусов контроля за протеканием всех форм и уров­
ней психической деятельности в целом, то есть онтогенеза
всех производных (от базовой) межполушарных дихотомий;
3)       к созданию оптимального режима, паритетности парной ра­
боты мозга при условии их постоянной функциональной
конкуренции/комплементарности, синхронности/рецилрок-
ности, взаимной активации/торможения и т.д.
Итак, различные виды, формы и уровни функциональных межполу­шарных асимметрий с очевидностью производны и подчинены основной: «соматогнозис—речь». Это необычайно важная для понимания логики нейропсихологической коррекции констатация места и роли сома-тогнозиса (наравне с речью) как системоорганизующей и системооб­разующей деятельность мозга Высшей Психической Функции.
Подчеркивая данное положение, мы констатируем, что про­странственно-временные представления и эмоции, которые традицион­но рассматривались как претенденты на «уникальный талант, специ­фическую роль правого полушария», являются по сути своей психоло-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                           33
гической организации производными от телесности, схемы тела челове­ка. Они обеспечиваются преимущественно правым полушарием, но такая латерализация обусловливается вторично, вследствие того что именно справа расположены мозговые паттерны «схемы тела», теле­сности человека. А пространственные представления и эмоциональ­ные процессы в принципе могут сформироваться как самостоятель­ные только после того, как сформируются в недрах и/или при непос­редственном участии соматогнозиса (Семенович, 1997, 2002, 2003).
Онтогенеза без боли (абсолютно конкретной или абстрактной, когда «душа болит») не бывает, а ноцицептивная чувствительность — епархия нашего соматогнозиса; именно ноцицептивная подсистема ретикулярной формации мозга — первая из всех сенсорных систем созревает к моменту выхода ребенка на свет.
По-видимому, сценарий именно таков: не только внешние влия­ния, речь, мышление и/или эмоции, а гораздо менее романтичный соматогнозис ребенка во многом предопределяет программное обеспе­чение фабулы его развития. Ведь в наиболее частотном варианте его (и наша, кстати, тоже) произвольная саморегуляция (программирование, целеполагание и т.д.) будет стремиться к максимальному удовлетво­рению его (нашего) же соматогнозиса потребностей.
Естественно, я не призываю к истязанию ребенка, что, кстати, имеет сегодня место в некоторых новоявленных «нейропсихологичес-ких программах развития через боль», разрабатываемых неофитами от нейропсихологии, реализующими, очевидно, собственную неотреа-гированную агрессию. Говоря о необходимости создания (и последу­ющего преодоления ребенком при вашем участии) определенного дискомфорта, я напоминаю об открытом еще И.П. Павловым «реф­лексе свободы», или «рефлексе сопротивления принуждению», кото­рый является одним из основополагающих инстинктов, реализующих потребность в саморазвитии. Суть продуктивного и эффективного преодоления любого кризисного состояния или возраста состоит именно в переструктурировании собственного поведения, неразрыв­но связанном с выходом из зоны условного (но малоэффективного с точки зрения развития и личностного роста), привычного комфорта, где безраздельно царствует лишь потребность в самосохранении.
Центральная, паритетная относительно речи, роль соматогнози­са в онтогенезе человека (особенно на ранних его этапах, в кризис­ных возрастах, в возрасте инволюции) отражена в афоризме одного из основоположников детской психиатрии в нашей стране, В.В. Ко­валева: «Ребенок — существо соматическое».
Действительно, ведь, например, освоение внешнего опто-ману-ального пространства или временных феноменов невозможно без
2 — 4794

 

34                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
сформированности схемы тела и соответственно соматической рит-мологии (базиса для рефлексии времени). Хотя бы по той причине, что именно схема тела является той моделью, архитектурным пла­ном, который организует взаимодействие различных сенсомоторных систем человека, без чего его внешняя пространственно-временная (равно как и речевая или эмоциональная) актуализация весьма проб­лематична.
Для полноценного овладения стратегией и тактикой коррекции и абилитации соматогнозиса и его взаимодействий с другими когни­тивными, эмоционально-личностными и регуляторными процессами необходимо внедрение в психолого-педагогическое сопровождение технологий, разработанных в восточных практиках (йога, цигун, су-джок и т.п.) и телесно-ориентированной психотерапии. Телесно-ори­ентированная психотерапевтическая традиция (Р. Лабан, П. Жанэ, В. Райх и др.), танцевально-двигательная терапия (А. Дункан, Л. Эспи-нак, Г. Рот и др.), биоэнергетический психоанализ А. Лоуэна, биосин­тез Д. Боаделлы, биодинамика Г. Бойсен, система ускоренного обуче­ния психосоматической саморегуляции М. Норбекова и другие на­правления данной научной парадигмы давно зарекомендовали себя как неотъемлемая и весьма эффективная часть психологической кор­рекции и абилитации.
Применительно к детскому возрасту эти технологии находятся в стадии становления, но их внедрение всякий раз убеждает в их неиз­менной валидности и адекватности логике психолого-педагогическо­го сопровождения процессов развития. Это закономерно, поскольку именно в детском возрасте «телесность» обладает максимально все­проникающими во все слои психической деятельности свойствами. «Человек переживает реальность мира только через собственное тело... Если телу недостает живости, то и воздействие среды, и отклики ос­лаблены... Живость тела напрямую связана со способностью чувство­вать... В основе личности с ее субстанцией и структурой лежит реаль­ность телесного чувствования. Абстрагируясь от реальности, личность становится социальным артефактом, скелетом, лишенным плоти... Ослабление тела, вызванное отсутствием как внешнего стимулирова­ния, так и внутренней моторной активности, ограничивает телесные ощущения. А не соприкасаясь с собственным телом, человек теряет контакт с реальностью», — пишет А. Лоуэн (1999). Эта констатация особенно актуальна сегодня, когда, помимо различного рода эндо­генных проблем, процессы развития протекают в условиях отчетли­вой игровой, коммуникативной и эмоциональной депривации.
Еще более важно является то обстоятельство, что соматогнозис является фундаментом для формирования пространственно-времен-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                           35
ной матрицы психологической актуализации человека. Анализ ее иерархического строения, мозговой организации и соответственно становления в онтогенезе (Семенович, 1992) приводит к выводу о том, что пространственные представления имеют следующую архи­тектонику:
Уровень 1. Протопатическая и эпикритическая чувствительность. Проприоцептивная система человека. «Темное мышечное чувство», по И.М. Сеченову. Нейробиологические предпосылки систем восприятия.
Уровень 2. Соматогнозис. Пространство, существующее в преде­лах собственного тела субъекта и оформленное им. Взаимодействие с внешним пространством «от тела».
Уровень 3. Метрические и топологические представления. Про­странство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Появление ближ­него и дальнего оптико-мануального, полимодального пространства. Дебют взаимодействия с внешним пространством «от головы».
Уровень 4. Координатные представления.
Уровень 5. Структурно-топологические представления.
Уровень 6. Проекционные представления. Вербальное, концепту­альное обозначение пространства, позволяющее манипулировать с ним в абстрактном плане.
Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализи­рующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним пространством.
Однако приведенная модель не может существовать практически в таком виде, поскольку она статична. В ней отсутствует движение. По этой причине предлагается дополнить каждый из уровней и всю модель в целом временным вектором. Тогда на рассматриваемых иерархических ступенях появятся:
Уровень 1. «Темное мышечное чувство». Биоритмы, биологичес­кие часы человека. Включенность в ритмику окружающей среды.
Уровень 2. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма. Ритм дыхания, сердца, гормональных колебаний, ходьбы и т.д.
Уровень 3. Метрика и топология. Локализация событий жизни во времени, наслоение их на время. Длительность событий или/и интер­валов между ними. Их скорость, ритм, темп, канон.
Уровень 4. Координатные представления. Прошлое — настоящее — будущее.
Уровень 5. Структурно-топологические представления. Восприя­тие отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объек­тивных (в том числе исторических) событий собственной жизни от­носительно себя сегодня и сейчас.

36                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Уровень 6. Проекционные представления. Хронология. Вербаль­ное, концептуальное обозначение времени. Время линейное и цикли­ческое, дискретное, континуальное и голографическое.
Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализи­рующийся в процессе взаимодействия с индивидуальным и внешним временем. «Жизнь — это река времени. Я во времени» и «Река времени уносит жизнь. Время во мне» (по Е.В. Осьминой).
Ясно, что все перечисленные уровни пространственно-времен­ных представлений формируются в фило- и онтогенезе (а следова­тельно, и корригируются) постепенно, надстраиваясь один над дру­гим. Каждый последующий уровень с неизбежностью включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономернос­тям процесса развития, отраженным в нейробиологических, психо­логических, философских парадигмах.
Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и упрочен и вовремя отторможен нейропсихосоматической системой ребенка, его телом в движении, так как именно степени свободы сен-сомоторной актуализации заложат основу для дальнейшего наращи­вания всего психического потенциала. Иначе в его 12 лет вам придет­ся заставлять ребенка ползать, затем ходить на четвереньках, играть в мяч и т.п., чтобы элементарно сформировать у него реципрокные вза­имодействия рук и ног, опто-мануальные координации и прочее, как это предлагается в методе замещающего онтогенеза.
Итак, пространственные представления, прежде чем простроить­ся «от головы», должны быть сформированы «от тела» (начиная с внутриутробного развития). Ведь, например, первые метрические и топологические (Уровень 3) образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормле­ния и купания.
Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» (Уровень 4) и «быстро», «рядом» (Уровень 3), только после того, как это поймет его тело, то есть вследствие превращения телесно-гности­ческого пространства в зрительно-гностическое.
Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела (Уровень 1 , Уровень 2) в кроватке утром и вечером, дома и на ули­це, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внеш­нему пространству (дом, город, страна, Вселенная) и времени (вче­ра, следующей весной, в V веке до н.э., в XXI веке) — уровни соот­ветственно 4, 5, 6.
Вообще такой базовый для пространственно-временных пред­ставлений фактор, как система координат, складывается поэтапно в

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         37
ходе лежания-сидения-ползания-стояния и т.д. Ее (системы) станов­ление полностью отражает присутствующее во всех культурах знание о разворачивании любого процесса из точки — в линию — в плос­кость — в трех-, а затем n-мерное пространство. Так развитие ребенка идет от точки (внутриутробное положение — 0°) к 45° развороту в момент рождения; 90° развороту в процессе сидения и ползания; 180° с момента перехода к прямохождению; наконец, к 360° с момента овладения пространством, находящимся сзади.
Анализ взаимоотношений между различными уровнями модели приводит к заключению о том, что пространственно-временные фун­кции достигают своего абсолюта за счет соединения факторов, проти­воположных друг другу как по психологическим характеристикам, так и с точки зрения их мозговой организации. Иными словами, присвоен­ное, интериоризированное ребенком пространство-время — это си­туация, когда он сможет в вербальной, словесной форме понять, отразить и, что самое важное, управлять своим «темным мышечным чувством».
Правое полушарие «обречено» на более раннее функциональное созре­вание самим фактом латерализованного представительства в нем со-матогнозиса, в котором заложены все базовые пространственно-вре­менные факторы (предфакторы) и который, как известно, достаточ­но активен уже в эмбриогенезе. Это, очевидно, нейробиологически обеспечено интимной связью правой гемисферы с гипоталамо-диэнце-фальньши зонами, а следовательно — специфическими адаптогенны-ми (нейрохимическими и иммунными) системами (Доброхотова, Бра-гина, 1977; Ротенберг, Аршавский, 1984; Поляков, 1985; Московичюте, Беляева, Адигамов, 1988; Семенович, Беляева, 1992, и др.).
Одна из важнейших характеристик онтогенеза межполушарных взаимодействий заключается в том, что функциональная кортикали-зация (лат. cortex — кора, то есть наращивание потенциала корковых отделов мозга) и специализация левого и правого полушарий протекают не только гетерохронно и асинхронно и зависят от их взаимного обога­щения. Эти процессы качественно, содержательно различны. Прирост функционального «таланта» правого полушария происходит в первую очередь за счет количественного расширения и усложнения внутреннего и внешнего перцептивных полей (в том числе и речевых) человека. Он однозначно зависит от полимодальной, аффективной насыщенности, интенсивности, личностной пристрастности и структурных взаимо­действий между потоками идущей извне и изнутри самого ребенка информации.
Аналогичный процесс в левом полушарии определяется главным образом не просто количеством и качеством поступившей из подкор-

38                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ковых структур и правого полушария информации, но продуктивнос­тью и эффективностью ее вербализации (оречевления, означивания). И естественно, насыщенностью и количеством интериоризируемых, культурально (как в вербальных, так и в невербальных коммуникаци­ях) опосредствованных паттернов поведения, социализированных ка­нонов, правил и программ.
Необходимо также акцентировать своего рода специализацию пра­вой и левой гемисфер в актуализации патофеноменов, независимо от вида психической деятельности больного. Соответственно правополу-шарное «искажение продуктивности и конфабуляции», левополушар-ное «снижение продуктивности и персеверации». Это замечание свя­зано с очевидным, но подчас игнорируемым фактом: мозговая орга­низация любого психического феномена должна созреть, сформироваться независимо от того, является ли он нормативным или патологическим.
Системно-динамическое становление (а следовательно, и коррек­ция) мозговой организации психических процессов (рис. 1) актуаль­но и на большом отрезке онтогенеза происходит от субкортикальных образований к коре головного мозга (снизу вверх), имея при этом сис­темно-иерархическое строение. Оно стремится от правого полушария к левому (справа налево) и от задних отделов мозга к передним (сзади вперед). Причем именно в правом полушарии происходит разворачи­вание, межмодальное обогащение психических функций и отдельных их аспектов (факторов), прежде чем таковой сфокусируется, «локализу­ется» в левом.
Очевидно, что такая динамика не исключает, а накладывается на унилатеральные подкорково-корковые связи (активизирующие, модули­рующие и тормозящие) каждого из полушарий. На рисунке 1 представ­лена модель такого внутриполушарного обеспечения в левом полу­шарии; точно такой же процесс происходит и справа.
По мере созревания обобщающей и регулирующей функции речи (около 10—12 лет) все более актуальным становится обратный про­цесс: от левого полушария к правому (слева направо). Он осуществля­ется также через многочисленные системы межполушарного взаимо­действия (рис. 2)*. Вместе с тем предполагается, что этот направлен­ный вправо процесс имеет более активную подкорковую компоненту, чем соответствующий левонаправленный.
* Схожесть рисунков 1 и 2 (равно как и изменения в их названии) не должна вызывать удивления, поскольку описывают они одну и ту же реаль­ность, но в несколько разных ракурсах. А в целом оригинальные плоскостные модели на каждом из рисунков (для получения объемной, то есть реальной картины) должны быть совмещены путем наложения их друг на друга.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения

39

 


Рис. 1. Формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе (Семенович, Архипов, 1995, 1997)
Данная гипотеза представляется правомерной, поскольку только таким образом может состояться (с нейропсихологической точки зре­ния) онтогенез новой функциональной системы. Ведь она организуется вследствие влияния: 1) доминирующей мотивации, 2) максимально адаптивного для организма в целом конечного результата и 3) опти­мального энергообеспечения, регуляторных/модуляторных и ритмо-логических механизмов. А перечисленное — либо полностью, либо опосредованно — связано с функциональной специализацией суб­кортикальных структур мозга, которые создают фундамент корково-подкорковой и межполушарной организации психической деятельно­сти человека.
Интериоризированные, многократно вербально (культурально, символически, концептуально) обозначенные межфункциональные паттерны (область «значения» по А.Н. Леонтьеву) частично вновь воз­вращаются под эгиду функционального локуса контроля правого по­лушария (то есть интегрируются в мотивационно-потребностную, аффективно и соматогностически индивидуально активируемую об-

40

Часть I Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

ласть «личностного смысла»). Окончательно формируется истинно парное взаимодействие полушарий, в котором левому отводится кон­тролирующая роль как носителю социально-адаптогенных механиз­мов в целостной «картине мира» человека.
Апофеозом церебрального функционального онтогенеза являются право- и левополушарные нисходящие (сверху вниз) контролирующие, модулирующие и активирующие влияния от передних (лобных) отделов мозга к субкортикальным образованиям. Здесь также очевиден функ­циональный приоритет левого полушария ввиду главной цели онто­генеза — формировании «образа Я» через ассимиляцию «внутреннего образа мира», то есть адаптации себя к социуму и обратно.
Эта модель оказывается валидной не только при анализе феноме­нологии раннего и позднего онтогенеза, критических периодов и эк­стремальных ситуаций, но и мозгового системно-динамического обеспечения любого актуально протекающего поведенческого акта

Рис. 2. Формирование подкорково-корковой и межполушарной организации психических процессов в онтогенезе

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         41
человека. Однако в настоящей работе мы применяем ее лишь к про­блемам нейропсихологической диагностики, коррекции, абилитации и прогнозирования в детском возрасте. Подчеркнем, что роль инициа­тора и катализатора тех системно-динамических перестроек, которые были рассмотрены на приведенных моделях, принадлежит вам. Нейро-психологическая коррекция должна быть изоморфна этому функцио­нальному внутримозговому онтогенезу.
Но для этого необходимо знать не только теорию и соответству­ющие нейропсихологические технологии, но и грамотно квалифици­ровать, какие процессы, отраженные на рисунках, дефицитарны или искажены у данного конкретного ребенка. А это возможно только в случае полноценного освоения теории и практики синдромного ана­лиза, подробно освещенных в базовой литературе (Лурия, 1969, 1973; Цветкова, 1985, 1995, 2001, 2002; Хамская, 1987; Корсакова, Москови-чюте, 1985, 1988, 2003; Симерницкая, 1978, 1985; Семенович, 1995, 2001, 2002, 2005).Нейропсихологический синдром— закон, описываю­щий паттерн мозговой организации психической деятельности ребен­ка, с которым вам предстоит работать.
Диагностическая и коррекционная нейропсихологическая стра­тегия предполагает переход от изолированного рассмотрения ли­нейной, межполушарной, «горизонтальной» организации мозгового обеспечения психического онтогенеза, как это часто имеет место, к объемной картине. Иными словами, мы рассматриваем онтогенети­ческую феноменологию в нейропсихологическом контексте взаимо­обусловливающего единства классических, многократно освещенных в отечественной и зарубежной литературе теории межполушарного взаимодействия и теории трех функциональных блоков мозга. Обратим­ся к краткому рассмотрению этих базовых идеологем.
§2. Три функциональных блока мозга (III ФБМ)
Теория трех функциональных блоков мозга (III ФБМ) А.Р. Лурия является не просто его выдающимся теоретическим открытием. Это краеугольный камень нейропсихологии. Ее значение в том, что она постулирует иерархический принцип мозговой организации психи­ческой деятельности человека. Принцип иерархии — один из базис­ных аспектов эволюционного учения. Заложив его в основу науки о системно-динамической мозговой организации психической дея­тельности, А.Р. Лурия концептуально предопределил и обосновал методологию и кардинальные пути. Это прежде всего теория о мак­роуровнях актуализации психической деятельности и их мозговом обеспечении. О принципах нейропсихологического анализа с пози-

42                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ций операциональных и регуляторных аспектов поведения человека. Постулируется, что любая психическая функция, психическая дея­тельность и поведение в целом должны рассматриваться как верти­кально организованная система, состоящая из трех основных взаимосвя­занных и взаимодействующих функциональных блоков, каждый из кото­рых обладает собственной мозговой организацией и своим тезаурусом факторов.
Эта система, независимо от того, рассматриваем ли мы (в норме или патологии): 1) движение, речь, память, письмо, мышление или эмоции отдельно либо в их взаимодействии; 2) конкретный поведен­ческий эксцесс или целостный поведенческий стиль (стратегию) че­ловека, имеет следующую архитектонику:
1-й ФБМ — блок регуляции тонуса и бодрствования. Сегодня мы можем добавить к этому определению еще одно ключевое понятие — коадаптация. В него входят субкортикальные, срединные, кортикаль­ные медиобазальные морфо-функциональные системы мозга.
Уже обсуждалось, но стоит еще раз повторить, что именно здесь происходит закладка фундамента для формирования несущей верти­кальной оси нейросоматической организации человека — интегратив-ных подкорково-корковых (таламо-кортикальные, каудато-кортикаль-ные, стволово-кортикальные и т.п.) и спинально-подкорково-корковых петель и сетей (Адрианов, 1966, 1973, 1987, 1999; Батуев, 1978, 1981; Бехтерева, 1988; Симонов, 1987, 2004; Корсакова, Московичюте, 1985, и др.). Морфо-функционально они реализуются центральной и пери­ферической системами (или в другом ракурсе — соматической и ве­гетативной) через совокупность нервных, нейроэндокринных, ней-рогуморальных, физико-химических механизмов. Здесь же — админи­стративный центр интеграции нервно-соединительнотканной энерго­информационной актуализации человека. Поэтому на первых этапах работы с детьми нейропсихологические и телесно-ориентированные психотехники в обрамлении немедикаментозных воздействий, ориен­тированные на коррекцию и абилитацию 1-го ФБМ, имеют наиболь­ший удельный вес.
Этот нейросоматический «каркас» формирует, контролирует (активируя, тормозя, катализируя и т.д.) и модулирует все наши со­матические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредует оптимальный статус и иерархию в первую очередь регуляторных (непроизвольного и произ­вольного) уровней поведения человека, их сонастроенный, сбалансиро­ванный ансамбль в условиях постоянно меняющейся внешней и внутренней информации. Исторически эта вертикальная организация сложилась вследствие эволюционной необходимости все больше под-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         43
чинятъ запросы и требования (мотивационно-потребностные, виталь­ные, энергетические, когнитивные и т.д.) собственного организма императиву усложняющихся внешних, в том числе социокультурных, условий существования. Активировать и реализовать такую программу можно только благодаря формированию сенсомоторного контроля, обеспечивающего фиксацию систем обратной связи.
В прерогативу именно подкорково-корковых интегративных сис­тем входит обеспечение процессов не только обучения, но и экстра-поляционного поведения.
Инициация и выполнение всех этих «общественных» задач меж­блоковой интеграции не составляют особой сложности (в норме) для 1-го ФБМ, так как действуют в унисон с его непосредственными функциями. Ведь это уровень непроизвольной саморегуляции, включа­ющий наиболее жесткие, генетически заложенные, архаичные (ин­стинктивные) формы психической актуализации, опосредуемый ви­тальными, безусловными, филогенетически обусловленными потребнос­тями и базальными аффектами человека, его гомеостатическим и энергетическим потенциалом. С ним ассоциируются базовые механиз­мы развития вообще — импринтинг, ритмология, ансамбль пейсмекер-ных и триггерных пусковых механизмов поведения. Метафорический «де­виз» этого уровня: «я хочу».
2-й ФБМ — блок приема, переработки и хранения информации. Его мозговая организация обеспечивается задними (височными, те­менными, затылочными и зонами их перекрытия) конвекситальны-ми (наружными) отделами коры больших полушарий. Отчасти к это­му блоку мозга примыкают и премоторные отделы, поскольку ника­кие переработка и хранение информации невозможны без элементов ее отреагирования.
Это операциональный уровень заложенных и приобретенных в те­чение жизни навыков и автоматизмов в любой сфере человеческого бытия: письма и речи, различных сенсомоторных паттернов (от соса­ния соски, еды ложкой, завязывания шнурков, пользования носо­вым платком и мытья посуды до игры на фортепиано и живописи), памяти, алгоритмов мышления. Собственно активно актуализирует, реализует поведение во всех его проявлениях прежде всего 2-й ФБМ; 1-й и 3-й обеспечивают главным образом его инициацию, пластич­ность протекания и регуляцию во всех ее проявлениях. Это пласт пси­хики, позволяющий актуализироваться в любой ситуации без привле­чения дополнительных осознаваемых средств. Девиз этого уровня: «я могу».
3-й ФБМ — блок программирования, регуляции и контроля. Здесь главную роль исполняют лобные отделы мозга. Роль второго плана,

44                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
более элементарную, однако необычайно важную, незаменимую с точки зрения генезиса указанных функций, — премоторные, а веду­щую — префронтальные отделы (в первую очередь, по понятным причинам, левого полушария).
Это уровень произвольной саморегуляции, самостоятельного, ак­тивного программирования (соответственно прогнозирования результа­тов) человеком протекания любого психического процесса и своего поведения в целом (на ближайшие 10 минут или на длительный отре­зок времени). Построение им перспективных планов, целей, задач; вы­бор способов и условий их реализации, упорядочивание и ранжирование этапов; контроль за их протеканием и реализацией, оперативное реа­гирование, детекция ошибок и своевременная коррекция. Наконец, со­поставление желаемого результата с полученным с вытекающими от­сюда последствиями: удовлетворение продуктом и дебют следующей программы; неудовлетворенность и воспроизведение программы со всеми надлежащими мерами «коррекции и реабилитации». Девиз это­го уровня: «я должен».
Очевидно, что способность и возможность операционального функционирования (2-й ФБМ), а особенно произвольная саморегуляция (3-й ФБМ) формируются у человека по мере взросления и инвариантно зависят от окружающей среды (естественно, в первую очередь соци­ума). Это принципиальное для онтогенеза человека обстоятельство связано с тем, что его потенциальные (надо сказать — невероятные и безграничные) возможности и резервы адаптации, данные ему от рождения и «хранящиеся» в мозге, могут быть адекватно и полно­ценно актуализированы, реализованы только после того, как они в модифицированном, культурально-интериоризированном варианте станут составляющей его 2-го и 3-го функциональных блоков. Соб­ственный язык 1-го ФБМ вряд ли будет понят и принят «в хорошем обществе»: ведь это язык сновидений и архетипов, древних инстин­ктов и реликтовых поведенческих паттернов, висцерально-вегетатив­ных реакций и т.д.
Обозначим еще раз кратко роль подкорково-корковой организа­ции психических процессов и ее роли в онтогенезе; это необходимо в силу отмеченного выше факта формирования мозговой организации психических процессов «снизу вверх». Именно в данном (вертикаль­ном) контексте, очевидно, следует говорить о самом базовом источ­нике и условии любого типа развития: формировании истинных, иерар-хизированных, оптимально сбалансированных непроизвольном и про­извольном уровнях регуляции психической деятельности человека.
Итак, с одной стороны, это субкортикальный уровень непроиз­вольной саморегуляции (состоящий из жестких, рефлекторных, ге-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         45
нетически зафиксированных программ, с набором которых ребенок входит в мир), опосредуемый структурами 1-го функционального блока. С другой — уровень произвольной саморегуляции (содержание и функционирование которого полностью зависят от процессов обу­чения, так как ни одна из его составляющих не дана ребенку изна­чально, вне контакта с другими людьми), актуализируемый соответ­ственно префронтальными структурами (3-й функциональный блок).
Системы 1-го ФБМ обеспечивают человеку базальный, фоновый пласт, тонус, энергетику, пластичность протекания любого психи­ческого процесса, актуализациию широкого круга коадаптационных (то есть связанных с интимными внутренними механизмами и ресур­сами) феноменов. Но, и это не менее важно, субкортикально-корти­кальные связи — это высшие интегративные функциональные систе­мы мозга, гарантирующие адекватность поведения человека в усло­виях постоянно меняющегося стимулирования его извне и изнутри.
В них четко просматривается более низкий уровень непроизвольной саморегуляции', «я хочу!» — со стороны базальных эмоций, физиоло­гических потребностей, сенсомоторного контроля, этологических пусковых механизмов и т.п. И высший', «я должен» — произвольной са­морегуляции, обеспечиваемый когнитивными, в первую очередь рече­выми процессами. Взаимодействие их в онтогенезе способствует пол­ноценному становлению среднего звена: «я могу» — исполнительного, операционального уровня упроченных автоматизмов и навыков, при­обретаемых по мере взросления и позволяющих актуализироваться в окружающем мире без привлечения дополнительных осознаваемых средств.
Онтогенез этого функционального (операционального) пласта психики (2-й ФБМ) обеспечивается в значительной мере нижележа­щими уровнями, но импульсом, пусковым механизмом для его раз­ворачивания является активность высшего, произвольного, хотя бы потому, что для его инициации ребенок не должен быть депривиро-ван. Образно говоря, «все нынешние операции (2-й ФБМ) в детстве были программами (3-й ФБМ)».
Операциональный пласт психической деятельности формируется в онтогенезе и закрепляется благодаря ансамблю подкорковых и корко­вых зон, совокупность, модификация и функциональная включен­ность которых в ходе развития ребенка постоянно меняется. Возника­ет он благодаря свертыванию сложных произвольных действий, может иметь обратимый характер и является одним из важнейших адаптив­ных механизмов психики.
В соответствии с содержанием функциональных ролей и задач каждого из трех ФБМ и построена нейропсихологическая коррекция.

46                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Во второй части настоящего издания представлены базовые психотех­ники и процедуры, ориентированные на преодоление их дефицита с обязательной последующей абилитацией. Однако основной целью психолого-педагогического сопровождения является формирование межблоковых интеграции в онтогенезе, поскольку ни один из функ­циональных блоков мозга не способен полноценно выполнять свои функции в отрыве от других.
§ 3. Межполушарное взаимодействие в онтогенезе
Формирование межполушарного взаимодействия в онтогенезе человека включает ряд ступеней, эволюционное содержание которых состоит в поэтапном включении — с последующей ассимиляцией — комиссуральных структур разного уровня и филогенетической зрело­сти в обеспечение целостной психической деятельности. Филогене­тические предпосылки этих закономерностей широко обсуждаются и достаточно подробно описаны (Любимов, 1966, 1978; Мосидзе, 1972; Хасабов, 1978; Бианки, 1985; Адрианов, 1993 и др.). В нейропсихологии детского возраста данное направление анализа (Симерницкая, Моско-вичюте, 1982; Симерницкая, 1985; Семенович, Архипов, 1995, 1997; Се­менович, 2000, 2002, 2004) — одно из приоритетных.
Этот процесс, предшествующий функциональной латерализации мозга, затем идет параллельно с ней по всем правилам гетерохронии и асинхронии, имеет свою периодизацию и т.п. (то есть протекает по универсальным законам развития). Его конечной точкой можно счи­тать межполушарную интеграцию высшего уровня, когда парная ра­бота мозга как основополагающая система подчиняет себе латерали-зованную функциональную специализацию полушарий— составляющую часть этой системы.
Функциональная асимметрия мозга — это уникальный признак человека как вида. Этот скачок в филогенезе подтверждает значимость процессов межполушарного взаимодействия для мозговой организа­ции специфически человеческих форм адаптивного поведения. Стаг­нация функциональной специализации полушарий и принципиально новый тип межполушарного взаимодействия «homo sapiens» неразрыв­но связаны с революционным развитием у него лобных отделов мозга. Именно их функциональная активность является предтечей и гаран­том адекватной стабилизации парной работы мозга. Соответственно мы еще раз акцентируем необходимость опережающего все остальные виды коррекции и абилитации формирующего обучения, ориентиро­ванного на поддержание и активацию функционального статуса пе­редних отделов мозга ребенка.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         47
Включение каждого последующего этапа парной работы мозга предполагает ассимиляцию, интеграцию предыдущего, который начина­ет исполнять подчиненную роль, продолжая, уже в свернутой фор­ме, подконтрольно обеспечивать базовые свои функции. В целом морфологический и функциональный цереброгенез стремится к по­этапному закреплению иерархии дифференцированных подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодействий. Каждая зона мозга привносит в этот системно-динамический процесс свой инди­видуальный «талант». В данном разделе мы более подробно обсудим формирование комиссуральных предпосылок парной работы мозга в он­тогенезе.
Дебют этого онтогенетического новообразования (по Н. Гешвин-ду) может быть отнесен к 3—5 месяцам беременности и связан с ак­тивизацией системного гормона тестостерона. Это фундамент функ­циональной латерализации мозга и нейробиологической предугото-ванности определенных комиссуральных комплексов к выполнению миссии межгемисферного интегратора. Их совокупность обеспечивает адаптацию ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития; востребованность извне превращает потенциаль­ные ресурсы тех или иных церебральных систем в актуальные и детер­минирует характер их онтогенеза. Данное эмбриогенетическое собы­тие отражает нейробиологическую заданностъ функциональной асиммет­рии человеческого мозга.
Но реализовываться этот механизм начинает, по-видимому, в момент выхода из внутриутробных условий невесомости; ведь вслед­ствие акта рождения дитя впервые попадает под действие сил грави­тации, что является определяющим источником резкой активации его стволовых образований. Последовательность дальнейших цереб­ральных модификаций обеспечивает адаптацию ребенка к тем требо­ваниям, которые предъявляются ему в процессе развития; востребо­ванность извне превращает потенциальные ресурсы тех или иных це­ребральных систем в актуальные и детерминирует характер их онто­генеза.
Анализ многочисленных литературных источников, собственные наблюдения в клинике локальных поражений мозга и в ходе кон­сультативной работы с «отклоняющимся развитием» позволяют гово­рить о трех основных уровнях организации межполушарного взаимо­действия в онтогенезе (рис. 3)
• На первом этапе (от внутриутробного периода до 2—3 лет) ос­новополагающими являются транскортикальные связи стволо­вого уровня, мозговые спайки гипоталамо-диэнцефальной облас­ти и базальных ядер. Здесь, в рамках 1-го ФБМ, закладывается

48

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития


Рис. 3. Уровни и этапы формирования морфо-функционального межполушарного онтогенеза человека
базис для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического, аффективного и когнитивного статуса ребенка.
Именно здесь «локализован» основополагающий онтогенетичес­кий фактор — механизм импринтинга, являющийся (помимо иных своих функций) пейсмекером — запускателем шага, ритма — наибо­лее жестких, архетипических, генетически обусловленных вариантов реагирования. На этом уровне впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки будущего психофизиологического «сти­ля» поведения ребенка. Организуется в значительной мере инвариант­ный каркас его потенциальных адаптивных возможностей в рамках таких дихотомий, как симультанность (статика, ригидность), сукцес-сивность (кинетика, пластичность); асимметрия доминантно-субдо-минантных, агрессивно-аверсивных, психосексуальных, ритмологи-ческих и иных этологических паттернов, обеспечивающихся, в свою очередь, гормональными, электрохимическими, биохимическими асимметриями.
Благодаря церебральным системам этого уровня организуются сенсомоторные горизонтальные (например, конвергенция глаз и взаи­модействия конечностей) и вертикальные (например, опто-оральные и орально-мануальные) синергические и реципрокные взаимосвязи.
Анализируя все многообразие и взаимообусловленность перечис­ленных процессов, нельзя не поразиться тому обстоятельству, что уже внутриутробно, не говоря о последующих этапах его жизни, ре-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         49
бенок (благодаря активности своего мозга) во многом сам определя­ет ход своего развития. Причем, начиная с сотворения плаценты, ко­торую ребенок «конструирует» лично.
Ведь если весь этот «мозговой» ансамбль не будет «сыгран» к оп­ределенному моменту, например, родов, неизбежна родовая травма, поскольку процесс рождения не в последнюю очередь зависит от пси­хосоматической деятельности ребенка. Он должен быть готов к пре­одолению колоссального давления со стороны родовых путей матери, совершить в процессе рождения определенное количество движений и поворотов, адаптироваться к действию сил гравитации и т.д. Ины­ми словами, не только мама вынашивает и рожает. Ребенок вынашива­ет себя и рождается, успешность чего не в последнюю очередь зави­сит от достаточности обсуждаемых систем его мозга.
К этому революционному моменту у него уже полностью, пер­выми из всех сенсорных, должны быть готовы ноцицептивные (боле­вые) системы ретикулярной формации. Достаточно зрелы для первой встречи с внешним миром дыхательные, сосательные и другие виталь­ные рефлексы.
Заключительным аккордом функциональной активности межпо-лушарных связей субкортикального уровня является избирательно латерализованная стволовая активация (по М. Кинсборну), возника­ющая в период адаптации к речи (2—3 года). Она проявляется в том, что усиливаются восходящие активирующие влияния на левое полу­шарие при выполнении ребенком вербальных задач; в обратном слу­чае аналогичные нейрофизиологические процессы направлены на правое полушарие. Это является залогом и базой для закрепления ус­тойчивых предпосылок функциональной речевой латерализации и формирования вообще полушарных локусов контроля и актуально на следующих этапах взросления. Недаром именно в этом возрасте часто наблюдается фрагмент регресса речевых функций у многих леворуких детей и истинный регресс при аутизме.
• Возрастной период от 3 до 7—8 лет характеризуется выступаю­щей на первый план активизацией межгиппокампалъных ко-миссуральных систем. Благодаря прогрессирующим афферент­ным и эфферентным ипси-и контралатеральным проекциям, а также интимным связям со спаечными образованиями свода и прозрачной перегородки, будучи важнейшим образованием лим-бической системы, межгиппокампальный комплекс начинает иг­рать ведущую роль в организации межполушарного обеспечения полисенсорной, межмодальной когнитивной и/или эмоционально-мотивационной интеграции.

50                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Указанные зоны в филогенезе являются центральной мозговой комиссурой. В онтогенезе, как показывают наши клинические иссле­дования, межгиппокампальным структурам принадлежит роль иници­атора и стабилизатора взаимоотношений между правой и левой гемис-ферами. Этим они отличаются функционально от комиссур подкорко­вого уровня, основной прерогативой которых является инициация ди­намики и вектора (вертикального и горизонтального) межполушарного взаимодействия.
Важнейшая функция межгиппокампальных связей — межполу-шарная организация и стабилизация мнестических процессов (как та­ковых и в широком межфункциональном контексте), на которых в этом возрастном периоде лежит основная ответственность за онтоге­нез в целом. Следует особо отметить, что амнестический синдром, который в принципе не характерен для детей, неизменно наблюда­ется при деструкции межгиппокампальных связей и является пато-гномоничным именно для данной локализации патологического оча­га в детском возрасте.
На этом отрезке онтогенеза закрепляются и автоматизируются все основные межполушарные асимметрии операционального уровня — уровня 2-го ФБМ. Формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется право- или левополушарный локус контроля за актуализацией когнитивных (вербальных и невербальных) и эмо­циональных психологических факторов и функций.
Следует отметить, что бытующая сегодня точка зрения о резком увеличении количества левшей в популяции отражает наличие двух реальностей. С одной стороны, этот факт действительно имеет место в связи с прекращением поголовного переучивания неправоруких. Но с другой — этот скачок связан не в последнюю очередь с повсемест­ным ростом числа детей, у которых наблюдается дизонтогенез опи­сываемых комиссуральных систем.
По нашим данным, такой тип развития (дисгенезия спаек мозга стволового и отчасти гиппокампального уровня) — «дисгенетический синдром» — наблюдается сегодня примерно у половины детской по­пуляции. Отчего же гиппокампальный комплекс оказывается в ряде случаев заинтересован в этом дизонтогенетическом процессе? Ведь было оговорено, что его основная функция — обеспечение трансге-мисферных отношений уровня 2-го функционального блока мозга. Да, но, с одной стороны, эта подсистема как таковая относится к 1-му ФБМ, с другой — включена в морфо-функциональную иерар­хию комиссуральных систем мозга. Этим и объясняется ее чрезмер­ная сензитивность по отношению к широкому кругу дизадаптацион-ных влияний: она является своего рода «мишенью» для неблагопри­ятного воздействия со всех сторон.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         51
В целом все перечисленное требует привлечения к этим пробле­мам внимания специалистов и глубокого междисциплинарного ана­лиза, поскольку «увеличение леворукости» (главным образом патоло­гической, или компенсаторной) наряду с известными фактами об увеличении числа детей с логопатией, правосторонней эпиготовностъю, признаками иммунодефицита, органными десинхронозами и т.п. с нейро-психологической точки зрения свидетельствуют об актуализации од­ного и того же дизонтогенетического патогенетического механизма межгемисферного переноса.
Завершающим в становлении межполушарных взаимодействий ребенка является этап приоритетного значения комплекса транс-каллозальных связей, продолжающийся от 7 до 12—15 лет. Ней-рофизиологически это подкрепляется формированием «волны Уолтера» — центрального механизма произвольного внимания. Прежде мозолистое тело — эта главная для человека мозговая комиссура — было включено в актуализацию межгемисферно­го обмена преимущественно между гомотопическими областя­ми задних отделов правого и левого полушарий, наращивая свою контролирующую функцию по отношению к нижележа­щим комиссуральным уровням. Теперь картина качественно меняется.
Именно морфологическая и функциональная зрелость мозолис­того тела, главная роль которого в фило- и онтогенезе состоит в обеспечении межфронтальных (лобных) взаимодействий, обусловлива­ет иерархию и устойчивость уже достигнутых в ходе развития ступе­ней. Они обеспечивают межполушарную организацию психических процессов на наиболее важном для социальной адаптации — регуля-торном, социокультурально опосредствованном уровне их протекания (3-й ФБМ) уровне когнитивных стилей личности, базовых произвольных детерминант отражения себя в окружающем мире и через окружаю­щий мир.
Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать свои собственные программы поведения, ставить перед собой ясно опре­деленные цели, но и контролировать (корригировать) их в зависимо­сти от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требова­ниями природного окружения и социума. Степень сформированности такой произвольной саморегуляции существенно расширяет границы пластичности поведенческих реакций, позволяя в каждый момент вре­мени использовать ту стратегию, которая наиболее адекватна и сба-

52                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
лансирована с точки зрения соответствия внутренних и внешних ис­токов, условий и механизмов адаптации.
Следует подчеркнуть, что данный транскортикальный уровень как наиболее молодой и поздно созревающий (как в фило-, так и в онто­генезе) в соответствии с эволюционными законами является наибо­лее уязвимым. Ведь при любой девиации формирования нижележащих структур, в силу системно-динамических механизмов, эти высшие функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Это актуализируется при любой фор­ме отклоняющегося развития, но прямо или косвенно, что показано (Симерницкая, 1985, 1989; Семенович, 1995, 1997, 2000, 2002), в син-дромологии нейропсихологии детского возраста.
В целом же практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы в той или иной степени дефицит этого уровня опосредования психической дея­тельности.
Вместе с тем истоки такой уязвимости связаны в современной популяции не столько с функциональной недостаточностью самих транскаллозальных систем, сколько с их текущим, накопленным в он­тогенезе псевдопроцессуальным дефицитом, вторично производным от более ранней (пре- или перинатальной) дисфункциии нижележащих уровней и систем межполушарного взаимодействия.
Соответственно этому обстоятельству строится стратегия и так­тика нейропсихологической коррекции в детском возрасте. Без фор­мирования стабильного обеспечения парной работы мозга на базаль-ных уровнях (что впрямую соотносится с этапами сенсомоторного развития ребенка в младенчестве) невозможна упорядоченная функ­циональная активность высших. Даже в тех случаях, когда вы доби­лись хороших результатов, следует рекомендовать родителям и педа­гогам в качестве профилактики выполнять упражнения, позволяю­щие сохранять и развивать дальше оптимальный статус коммуника­тивного альянса между правым и левым полушариями.
Глава 2. Научно-прикладные аспекты
Фундаментальная аксиома нейропсихологии постулирует нерасчле­нимое в реальности взаимообусловливающее единство нейропсихосо-матических и биосоциокультурных механизмов развития. И хотя пред­метом нейропсихологии является собственно мозговая организация поведения человека, в поле ее зрения всегда имманентно присутству­ют все названные «участники» этой драматургии.

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         53
Любой психический процесс рассматривается как иерархический, системно-динамический, многофакторный; его мозговая организация обеспечивается пространственно-временной драматургией подкорково-корковых и межполушарных функциональных взаимодействий. Послед­ние, в свою очередь, включены в еще более глобальную нейропсихо-соматическую систему адаптации человека к себе и окружающему миру, специфически организованную на различных этапах онтогенеза.
Развитие каждой когнитивной или эмоциональной функции (равно как и психический онтогенез в целом) обусловлено измене­нием ее внутри- и межфункционального психологического строения и, в частности, мозговой организации. При этом очевидна опреде­ляющая роль на ранних этапах онтогенеза субкортикальных образо­ваний, функционально обеспечивающих становление (специализа­цию и взаимодействие) подкорково-корковых и полушарных интег-ративных систем.
Психический онтогенез, как и поведение вообще, является дина­мическим, иерархически организованным, системным энергоинформа­ционным процессом. В организме человека он обеспечивается нервной системой, соединительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, жир, ликвор и т.д.) и «биоэнергетическими» меридианами, описанны­ми в классической китайской и корейской медицине (цигун, су-джок и т.п.). Научно обоснованное описание последних — в процессе ста­новления, но очевидная их реабилитационная, коррекционная и про­филактическая ценность свидетельствует (от обратного) в пользу их реального существования.
Особый статус соединительнотканно-нервных информационных магистралей проявляется даже в их избыточных потребностях и за­тратности. Нервные клетки и соединительная ткань мозга поглощают 60% общеорганизменных суточных запасов глюкозы и кислорода.
Думаю, что строение и функции нервной системы хорошо изве­стны читателю. Потому обозначим кратко основные представления о более фило- и онтогенетически древней энергоинформационной си­стеме человека (и жизни вообще) — о соединительной ткани, ее роли и функциях.Известно, что соединительная тканьсамовосстанавли­вающаяся, самоорганизующаяся, питающая, восстанавливающая и очища­ющая система. Она контролирует и координирует в силу своих функ­ций (транспортных, опорно-механических, трофических, защитных, морфогенетических, метаболических, репаративных) пространствен­ной организации работу всех остальных тканей, их рост и развитие.
Составляя 85% массы тела человека и 95% внутричерепной тка­невой массы (цит. по Алексеев, 2000), она является общеорганизмен-ным регулятором: катализирует, активирует и/или ингибирует, тор-

54                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
мозит, подавляет, модулирует, оперативно реагирует на любой воз­никший дисбаланс. Опережающая соединительнотканная реакция знакома каждому из нас по дебюту (и последействию) самого эле­ментарного вирусного заболевания: еще как бы нет (или уже нет) болезни, а «ломит все тело», пропадает или становится весьма кап­ризным аппетит, клонит в сон, снижается память, появляется раз­дражительность и агрессивность и т.п.
Соединительнотканная структура представлена практически все­ми агрегатными состояниями (жидкость, кристалл, гель и т.д.), ко­торые ассоциируются с процессами жизни вообще. «Переходы форм соединительной ткани из одного фазового состояния в другое опре­деляют сам факт подвижности системы, характеризующей наличие жизни как факта, — пишет А.А. Алексеев. — ...Это мы наблюдаем при свертывании крови, лимфы, развитии опухолей, развитии тугопо-движности в суставах, нарушении иммунитета... Достаточно умень­шить скорость движения жидких компонент соединительной ткани, и все другие ее фазовые состояния тотчас перестраиваются, чтобы ком­пенсировать "нанесенный ущерб". Все прочие ткани реагируют толь­ко после того, как произошли "фазовые переходы" в соединитель­нотканной системе: в разной степени изменились свойства крови, ко­стей, гелей, связок и т.д.».
Лауреат Нобелевской премии И.И. Мечников еще в начале XX века сказал: «Человек стар настолько, насколько стара его со­единительная ткань». Это исчерпывающее определение, в сущности, говорит о том, что мечта человечества об эликсире молодости скры­вается в тайне соединительной ткани. Для нейропсихолога эта тайна представляется потенциально раскрываемой (пусть даже в весьма от­даленной перспективе) и привлекательной тем, что центральная ре­гуляция всех функций соединительной ткани обеспечивается прежде всего стволовыми (в первую очередь гипоталамо-диэнцефальными) системами мозга.
Но это лишь часть уникальной роли этих мозговых образований. Гипоталамо-диэнцефальные структуры мозга держат в определенной функциональной зависимости выше- и нижележащие уровни нервной, психической, нейроэндокринной, соматовегетативнойрегуляции. Причи­на этому — их глобальная (действительно уникальная по сравнению со всеми другими системами) заинтересованность в актуализации доми­нирующей мотивации, а соответственно всего спектра когнитивных и эмоциональных процессов. Ведущая роль в опосредовании ритмологи-ческих, биофизикохимических, нейрогуморальных и иных, в целом адаптогенных, паттернов организма. В формировании активационно-тормозного баланса мозга и организма вообще, различного рода пато-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                         55
логических (эпилепто- и галлюцинациогенез, зависимости разного рода, искажение влечений, летаргия и т.п.) и паранормальных (изме­ненные состояния сознания, ясновидение и т.п.) эксцессов.
Такая единственная в своем роде пространственная мозговая организация широкого круга как бы отдаленных друг от друга фено­менов и детерминирует функциональную уникальность гипоталамо-диэнцефального комплекса. О чем в свое время, еще не обладая всей совокупностью данных, которыми мы оперируем сегодня, говорил великий В. Пенфильд (1952) в своей «центрэнцефалической» теории.
В нейропсихологии существует аксиома, лежащая в основе синд-ромного анализа: мера взаимовлияния (паритетности, интерференции, реципрокных взаимодействий и т.п.) двух психологических явлений норме и патологии) тем выше, чем ближе зоны мозга, эти явления реа­лизующие, чем меньше функциональная дистанция между ними. На сравнительно небольшом пространстве гипоталамо-диэнцефальной области (то есть, в сущности, при отсутствии такой дистанции) раз­ворачиваются единовременно и взаимозависимо по меньшей мере сотни фундаментальных для жизни процессов.
Следовательно, наш диагностический и коррекционный аппарат должен определяться возможностью максимально достоверного меж­дисциплинарного их рассмотрения как со стороны центрального, так и периферического регулирования. Именно поэтому изначально (еще в 90-х гг. XX века) при моделировании алгоритма нейропсихологи-ческой диагностики, коррекции, абилитации и профилактики откло­няющегося поведения (Семенович, Архипов, 1991—1995) был заложен фундамент научно-прикладного взаимодействия собственно нейро­психологии с телесно-ориентированной парадигмой и натуропатическим подходом.
Такой «синклит», работая по определению как своего рода посто­янно действующий «консилиум», позволяет: 1) достаточно достовер­но описать исходный статус ребенка именно как нейропсихосомати-ческий; 2) выработать стратегию и тактику сопровождения данного типа развития в обоих направлениях — центробежном и центростре­мительном (то есть от мозга к телу и наоборот), многократно при этом активируя соответствующие психические звенья; 3) оптимизировать коррекционный (абилитационный, профилактический) процесс, по­скольку каждый из этих маршрутов, не говоря уже об их единовремен­ном внедрении, ведет к элиминации дизонтогенетических процессов в целом; ведь конечная мишень в каждом случае у них одна.
Это первое и главное следствие из приведенной выше нейропси-хологической аксиомы: единство/территориальная близость мозговой организации различных психологических феноменов инвариантно

56                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
предполагает иррадиирующий, «веерообразный» эффект (создаваемый совокупностью положительных и отрицательных обратных связей) коррекционно-абилитационной работы с одним из них на все осталь­ные. Нужно просто представлять себе, хотя бы в общем плане, строе­ние таких нейропсихосоматических альянсов, описанных в базовой литературе по нейропсихологии, неврологии, внутренним болезням, генетике и т.д.
Энергоинформационные магистрали находятся в неразрывном вза­имодействии, что и является базой для формирования многоуровне­вых механизмов и процессов оптимальной адаптации ребенка к соб­ственному онтогенезу и условиям его протекания. Негативным отра­жением этого факта сегодня является практически стопроцентная актуализация в детской популяции системных явлений различных вариантов дизонтогенеза психических и соединительнотканных дис­функций. Что, собственно, помимо чисто абстрактных, теоретичес­ких рассуждений, и послужило отправной точкой для выдвижения гипотезы (Семенович, Архипов, 1995; Семенович, 2000—2004) о нали­чии надсистемного (соединителънотканно-нейропсихологического) ме­ханизма дизонтогенетических процессов в современной детской по­пуляции. В этом ракурсе перестает быть необъяснимой актуализация различных вариантов психического дизонтогенеза в обрамлении со­матических и психосоматических эксцессов. Становится очевидным (хотя и требующим длительного, скрупулезного изучения) синдро-мальное единство источников и сущности, казалось бы, не имею­щих точек соприкосновения феноменов: пониженные пороги возбу­димости мозга и аллергии/остеопатии, мышечные и сосудистые ди-стонии/асинхронии и эмоционально-потребностные/когнитивные (вплоть до психопатологических) девиации.
Многолетние наблюдения позволяют утверждать, что в совре­менной детской популяции имеет место очевидное накопление фено­мена псевдопроцессуальности— актуализации тех или иных патологи­ческих стигм, связанных не с первичным дефицитом какой-либо си­стемы организма (в частности, мозга), а с процессами ее декомпен­сации. Например, такова псевдопроцессуальная функциональная квазиправополушарная дисфункция, первопричиной которой оказа­лось накопление в роду (в большей степени по материнской линии) критической массы сердечно-сосудистых, эндокринных заболеваний и остеопатии. Идентификация псевдопроцессуальных феноменов не­обычайно важна для построения стратегии и тактики коррекционно-го воздействия. В ином случае «ядро» и «фасад» типа дизонтогенеза ос­танутся неразличимыми, что повлечет за собой отсутствие стойкого результата, а подчас и усугубление состояния ребенка. Псевдопроцес-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         57
суальность может наблюдаться в пределах одной системы (такова, например, вторичная задержка функционального онтогенеза перед­них отделов мозга у детей с недостаточностью подкорковых структур). Но часто она проявляется как межсистемный дисбаланс (например, страхи у детей с почечной недостаточностью, возникающие, очевид­но, как следствие дезинтеграции в альянсе почки — надпочечники — гипоталамо-гипофизарные отделы мозга).
По данным клинико-психологических исследований отклоняю­щегося развития, за последние десятилетия наблюдается резкая пере­стройка патогенетических церебральных механизмов, обусловливаю­щих актуализацию дизонтогенетических процессов. Этот факт обозна­чен как «дрейф популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющегося развития» (Семенович, 1997) и отражает определен­ную тенденцию к качественному изменению мозговых механизмов, лежащих в основе психической дизадаптации детей, составляющих, как уже было сказано, нижненормативную часть детской популяции.
Длительные наблюдения и анализ литературных данных показа­ли, что вплоть до 1991 г. основным дизонтогенетическим механизмом, определяющим девиации развития, было запаздывающее функцио­нальное созревание наиболее поздно и долго формирующихсявисочных и лобных структур левого полушария. Эта категория детей со всеми специфическими для данной мозговой организации патофеномена-ми составляла около 80% от общего числа. Данные приведены по детям-правшам, поскольку анализ дизонтогенетических феноменов в популяции детей-левшей и вообще обсуждение влияния генетичес­ки заложенного фактора левшества на мозговую организацию пси­хической деятельности человека требует отдельного описания (Семе­нович, 2004).
Нынешняя ситуация характеризуется тем, что вне зависимости от наличия или отсутствия у ребенка диагноза, просто как субпопу-ляционный стигмат, у большинства таких детей (более 70%) на пер­вый план выступает препатологическое состояние наиболее рано созре­вающих— подкорковых и стволовых— систем головного мозга.Тех сис­тем, которые по большей части морфологически и функционально формируются внутриутробно, предопределяют течение пренатально-го периода и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. Значимость этих образований мозга связана с тем, что благодаря им актуализируются следующие глобальные структурно-процессуальные аспекты жизнедеятельности человека:
• Закладка фундамента для формирования несущей вертикаль­ной оси нейросоматической организации человека — интегра-тивных подкорково-корковых (таламо-кортикальные, каудато-

58                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
кортикальные, стволово-кортикальные и т.п.) и спинально-подкорково-корковых петель и сетей, Морфо-функционально они реализуются центральной и периферической системами (или в другой системе координат — соматической и вегетатив­ной) через совокупность нервных, нейроэндокринных, гумо­ральных, физико-химических механизмов.
Этот нейросоматический «каркас» формирует, контролирует (ак­тивируя, тормозя, катализируя и т.д.) и модулирует все наши сома­тические, когнитивные, эмоционально-потребностные процессы в их взаимодействии. Именно он опосредует оптимальный статус и иерар­хию в первую очередь регуляторных (непроизвольного и произвольного) уровней поведения человека, их сонастроенный, сбалансированный ансамбль в условиях постоянно меняющейся внешней и внутренней информации. Исторически эта вертикальная организация сложилась вследствие эволюционной необходимости все больше подчинять ка­тегорически непреодолимые запросы и требования (мотивационно-потребностные, витальные, энергетические, когнитивные и т.д.) собственного организма императиву усложняющихся внешних, в том числе социокультурных, условий существования.
• Формирование нейробиологических и нейропсихологических предпосылок функциональной асимметрии мозга — горизонталь­ная ось центрального механизма становления и актуализации мозговой организации всех, в первую очередь когнитивных, психических функций и процессов, психической деятельности в целом.
В фило- и онтогенезе эта «горизонтальная» дифференциация возникла и служит для разнесения во времени и пространстве мозга принципиально различных когнитивных стилей и стратегий человека: функциональной специализации мозговых гемисфер. Одна из них — правополушарная — в качестве точки отсчета (и критериев оценки полученного результата) использует внутренние, невербализуемые, чувственные, соматогностические состояния. Другая — левополушарная — социокультурально, то есть извне приобретенные и усвоенные, вербализованные, диалогические по своему генезису языковые алго­ритмы и схемы.
Ясно, что в первом случае и причина, и критерий оценки резуль­тата любого поведенческого акта будут принципиально субъектив­ными, малоосознанными, телесно-ориентированными; требующими наличия не осязаемого продукта, а лишь некоего контекста, свиде­тельствующего об актуальном удовлетворении в первую очередь базо­вой потребности самосохранения. Во втором будут главным образом

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                           59
объективно, извне заданными и зависящими не только от соответ­ствия реально полученного продукта — желаемому, но и установок, усвоенных в процессе воспитания и обучения, то есть соблюдения принятых в данной культуре (среде) правил. Во главу угла при такой «левополушарной» самоактуализации ставится стремление к удов­летворению потребности в коммуникации и саморазвитии. И процесс и результат здесь предпочтителен как аналитически препарирован­ный и символически (лучше — в речи) оформленный.
Межполушарное функциональное взаимодействие и призвано поддерживать адаптационный паритет ('уникальный для каждого че­ловека) между этими двумя крайними стратегиями. Для этого эволю-ционно (и в частности — онтогенетически) создан огромный арсе­нал способов и средств, включающий: специализацию/интеграцию; комплементарность/конкуренцию; активацию/торможение и иные характеристики парной работы левой и правой гемисфер.
Функциональная асимметрия мозга и межполушарное взаимо­действие — базовый паттерн реализации, прежде всего операциональ­ного уровня ранжированного, упорядоченного приема, переработки, хранения, отреагирования и оценки информационного обмена с со­бой и окружающим миром.
Выбор же доминирующей стратегии поведения, безусловно, кон­тролируется совокупностью «вертикально-горизонтальных» взаимо­действий. В отличие от «вертикальной» регуляции «горизонтальная» существенно менее генетически детерминирована, инертна и ста­бильна; она обладает уникальной способностью к оперативной транс­формации в зависимости от количества и качества ситуативных про­цессов обучения.
Понятно, что такое четкое разделение функций подкорково-кор-ковой и межполушарной организаций достаточно условно и в ре­альности требует многих уточнений и оговорок, немыслимых в этом кратком очерке. Ведь речь идет о вертикальной и горизонтальной функциональных осях нашей единой мозговой организации. Однако, утрируя и упрощая до предела имеющую место действительность, я апеллирую к знанию читателем базовой нейропсихологической ли­тературы.
В контексте обсуждаемой темы важно создать, возможно, че­ресчур компактный, но ясный и непротиворечивый (то есть «лево-полушарный») образ немыслимой многогранности и разнообразия нейропсихологической драматургии. Ведь онтогенез всех перечис­ленных процессов однозначно зависит от успешности его иниции­рования, начиная с внутриутробного периода, именно подкорковыми образованиями мозга.

ll^p
60                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Помимо сказанного, их функциональная (и у детей, и у взрос­лых) роль предполагает:
перераспределение энергетического баланса организма и об­
щее (неспецифическое и специфическое, активирующее, мо­
дулирующее и тормозящее) тонизирование коры головного

мозга; регуляцию и модуляцию периферических и центральных
(соматических и вегетативных) взаимодействий в нервной си­
стеме; системоорганизующую функцию в отношении психи­
ческих, биохимических, иммунологических, гормональных,
гомеостатических в целом процессов;
опосредование наиболее жестких, генетически, архетипически
заданных паттернов (вегетативных, рефлекторных, инстинк­
тивных, ритмологических, аффективных, импринтинговых и
т.п.), составляющих основу для индивидуальной саморегу­

ляции;
инициацию, нейродинамику и пластичность любого поведен­
ческого акта — от элементарных сенсомоторных до сложней­
ших речевых, мнестических, интеллектуальных и т.д.; фунда­

ментальное обеспечение базовых составляющих обучения и эк-
страполяционного поведения — двух основополагающих, кар­
динальных механизмов развития вообще;
организацию интегративных морфо-функциональных систем
взаимодействия между телом и высшими мозговыми образова­

ниями человека — лобными отделами, фундаментом которых
является сенсомоторный контроль.
Итак, лонгитюдный нейропсихологический анализ причин пси­хической и соматической дизадаптации детей с разнообразными про­блемами и/или диагнозами (в большинстве своем «размытыми»), в том числе обычных «двоечников и хулиганов», позволил установить основные дизонтогенетические факторы, связанные с особенностя­ми развития мозга в современной детской популяции. И независимо от того, имеет ребенок «диагноз» или нет, законы развития мозга, а следовательно, его участие в опосредовании психической деятельно­сти, непреложны и будут актуализировать себя инвариантно. Таким образом, нейропсихологическая профилактика, коррекция и абили-тация процессов развития в современной детской популяции стано­вятся неотъемлемой частью воспитательного процесса.
Исследование и описание дисгенетического синдрома (Семено­вич, 1992, 1995, 1998, 2000, 2005; Семенович, Архипов, Фролова, Исаева, 1997, и др.) — наиболее часто встречающегося варианта отклоняю­щегося развития в современной детской популяции — убедительно раскрыли и подтвердили определяющую роль стволовых и гипотала-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения         61
мо-диэнцефальных структур мозга в формировании этих надсистем-ных патофеноменов.
Дисгенетический синдром (возникающий у детей с ранним орга­ническим и/или функциональным дефицитом стволовых образований мозга) наряду с целым рядом соматических и нейробиологических дисфункций характеризуется системно-динамической задержкой и дезинтеграцией формирования подкорково-корковых и межполушар-ных функциональных взаимодействий, что актуализируется на всех уровнях онтогенеза эмоциональных, познавательных, ауторегулятор-ных, психосоматических процессов.
Указанный тип мозговой организации психических процессов (без изоморфного ему клинико-психолого-педагогического сопро­вождения) может привести к накоплению в детской популяции кри­тической массы широкого спектра дизадаптивных (системных психо­соматических и психопатологических) феноменов. Прогностически не исключено возникновение психологических новообразований в норме и патологии; вероятна актуализация парадоксальных механиз­мов адаптации на всех уровнях неиропсихосоматическои актуализа­ции; не исключено, что эти феномены будут гомологами реликтовых форм поведения.
Анализ механизмов формирования данного нейропсихологичес­кого синдрома показывает, что основными патогенетическими ради­калами являются системная задержка и искажение цереброгенеза (лат. cerebrum мозг, genesis происхождение, развитие) как комис-суральных, так и полуторных систем, приводящие к девиации и мо­дификациям психического функциогенеза.
При этом функциональный статус правого полушария можно обозначить как вторично дефицитарный (где гипофункция задних от­делов зачастую сочетается с гиперфункцией передних). Межполушар-ные связи (в первую очередь мозолистое тело) страдают в «третью очередь». Левое же полушарие, функционально развивающееся как бы в условиях постоянного «обкрадывания» (ведь вектор активации на­правлен справа налево), демонстрирует несформированность четвер­того порядка по отношению к статусу стволовых образований, право­го полушария и межполушарных взаимодействий.
Вместе с тем иногда внешним фасадом данного синдрома (особенно у девочек) выступает типичная грубая «лобная» симп­томатика, нехарактерная для детей, а скорее напоминающая тако­вую у взрослых.
Исследования показали, что особенно отчетливо у этих детей ак­туализируется «качелеобразное» взаимодействие полушарий мозга, когда возрастающая активность правого полушария сочетается с по-

62                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
степенной элиминацией функционального вклада левого и наоборот. Феномен «мерцающей» функциональной включенности левого полушария в опосредование психической деятельности — одно из наиболее вре­доносных следствий такого типа развития. В течение определенного периода у такого ребенка могут иметь место многократные колебания эффективности «левополушарных» факторов (и операциональных, и регуляторных) от уровня высокой нормы до значений, близких к па­тологическим. Такая латентная функциональная инактивность левой гемисферы мозга является легко прогнозируемой и подтвержденной лонгитюдными исследованиями предтечей широкого круга дезадап-тивных эксцессов.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что внешняя элими­нация дисгенетического синдрома в онтогенезе происходит вслед­ствие компенсирующего влияния речевого опосредствования. Созре­вание той или иной психической функции протекает у этих детей преимущественно не за счет латерализации и межполушарной орга­низации самих психологических факторов и межфакторных связей, то есть имеет место инициация фактора- и функциогенеза не изнутри, но извне за счет опосредствования его путем сращивания с речевой мар­кировкой.
С одной стороны, это классический (по Л.С. Выготскому) про­цесс — ведь логика психического развития ребенка имманентно включает речевое опосредствование широкого круга невербальных явлений. Но в нашем случае механизм оречевления опирается на не­сформированный первично сенсомоторный базис, что приводит к повы­шению энергозатрат психики и дезавтоматизации операционального ее уровня. Образуется порочный круг, внутри которого недостаточными оказываются и сами речевые функции (конечно, наиболее вредоносно это для высших форм организации речевой деятельности как регуля­тора произвольного самоконтроля человека), и деформированные не­вербальные аспекты психики.
Такой тип формирования мозговой организации психических процессов фасадно (по мере взросления) может выглядеть относи­тельно удовлетворительным. Но не затрагивая ядерного патологичес­кого радикала (который, пребывая в латентном состоянии, начинает постепенно включаться во все более обширные зоны саморегуляции и самоосознания ребенком себя в окружающем мире), он является предпосылкой для возникновения широкого круга уже не диз-, а де-задаптивных эксцессов.
Онтогенез — понятие в реальности непрерывное, поэтому не могу не высказать предположение, что о надсистемном соединитель-нотканно-нервном дефиците вскоре придется задуматься (как все-

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения                                           63
гда, с опозданием) не только специалистам в области онтогенети­ческих проблем. Напомню, что той категории детей, у которой был зафиксирован резкий скачок встречаемости дисгенетического синд­рома, сегодня уже двадцать лет. А ведь «след дизонтогенеза» безуслов­но нестираем, хотя может долгое время пребывать в латентном со­стоянии. Длительность такого относительно спокойного периода бу­дет определяться тем, насколько скоро на жизненном пути человека возникнут дистрессовые (психогенные или общепатогенные) ситуа­ции и эксцессы.
Собственно создание метода замещающего онтогенеза было пре­допределено именно резким увеличением числа детей с дисгенетичес-ким синдромом. В 90-х годах прошлого столетия стало очевидно, что традиционные методы коррекции перестают соответствовать характе­ру онтогенеза этих детей и необходимо описать теоретическую и науч­но-прикладную модель, изоморфную типу морфо-функционального развития их мозга. Это привело к разработке, апробации и внедрению технологии комплексного нейропсихологического сопровождения развития ребенка, представленной в настоящем издании.

Раздел 2
МЕТОД ЗАМЕЩАЮЩЕГО ОНТОГЕНЕЗА
Как известно, создание коррекционных практик предполагает два основных пути: 1) эмпирический поиск, апробацию и внедрение эф­фективных методов и 2) создание базовой теоретической матрицы, которая затем материализуется в виде закономерной системы мето­дов (как оригинальных, так и традиционных). Метод замещающего онтогенеза — пример второго варианта (от целого к частному) логи­ки прикладных исследований — закономерно вытекает из методоло­гии школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветковой.
Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на тео­рии А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов. Со­здание и апробация МЗО обусловлены теоретическими и научно-при­кладными исследованиями (Симерницкая, 1985; Симерницкая, Моско-вичюте, 1987; Голод, 1987; Семенович, 1991, 1995, 1997, 2000, 2005; Семенович, Архипов, 1995, 1997), позволившими описать основные за­кономерности формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе и синдромологию отклоняющегося развития.
В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип соотне­сения актуального статуса ребенка с основными этапами формирова­ния мозговой организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех участков его онтогенеза, ко­торые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.
Грамотная дифференциально-диагностическая квалификация процессов развития конкретного ребенка является, таким образом, краеугольным камнем внедрения данной нейропсихологической тех­нологии. Проблемы нейропсихологической диагностики в детском возрасте достаточно подробно освещены в литературе, в том числе — приведенной в данном издании. Однако хотелось бы подчеркнуть, что сам по себе акт применения нейропсихологических методов в процес-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         65
се консультирования никоим образом не приближает исследователя к получению валидной и достоверной информации, а тем более к ее адекватной, грамотной интерпретации.
Мне доводилось неоднократно читать заключения и выводы, со­держащиеся подчас в некоторых вполне респектабельных изданиях, согласно которым у ребенка «имеют место выраженные локальные дисфункции в стволе головного мозга, задних отделах правого и пе­редних левого полушария». И это про детей, обучающихся в школе, пришедших на консультацию своими ногами, выдерживающих 1—2 часа обследования. Между тем такой «диагноз» предполагает как ми­нимум пребывание ребенка в клинике с весьма неутешительным про­гнозом. Я всякий раз испытываю чувство «радостного» недоумения по поводу таких заключений и поражаюсь, почему такие специалисты не считают нужным прочесть базовую литературу и довольствуются краткосрочными курсами, проводимыми кем угодно и на которых обещают всему и всех выучить за месяц-полтора.
Возможно, я слишком часто акцентирую внимание читателей на обилии недобросовестных «Хлестаковых от нейропсихологии», но ко­личество «нейропсихологических» центров и консультаций сопоста­вимо сегодня, пожалуй, лишь с числом магов всех цветов радуги. Ни­кому не приходит в голову ни с того ни с сего позиционировать себя как логопеда, врача, психотерапевта без многолетней подготовки под руководством опытных наставников, без постоянного супервизор-ства, без знания базовой теории, наконец. Лишь нейропсихология воспринимается как гламурно-модное, вполне общедоступное и нео­бременительное времяпрепровождение, к тому же, добавим, весьма прибыльное. Но мода ведь не может служить оправданием профессио­нальной некомптентности?..
Мотив (он же — пафос) данного лирического отступления — от­нюдь не морально-этический. Нейропсихологические технологии ориен­тированы на деятельность мозга. Они могут нанести непоправимый вред ребенку, будучи неграмотно используемыми. Многократно ко мне обращались родители, чьи дети после такой «хлестаковщины» демон­стрировали явный регресс, а то и вовсе квалифицировались соответ­ствующими специалистами как группа риска по отношению, напри­мер, к повышенной возбудимости порогов мозговой активности, от которой, как известно, один шаг к формированию феномена эпиго-товности.
Но это только половина сюжета. Другая его часть связана с тем, что, работая с мозгом (извините за тавтологию), вы работаете с моз­гом... не только ребенка, но и своим. Если для вас не очевидна общая структура и динамика мозговой организации психических процессов,
3 — 4794

66                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
вы достаточно легкомысленно и непредусмотрительно активизируете «в случайном порядке» не только его, но и свои мозговые системы. Поскольку МЗО предусматривает достаточно интенсивные нагрузки, результат (который может быть и отсрочен во времени) не заставит себя ждать: вы без должного контроля со стороны собственных про­грамм произвольной саморегуляции высвободите и начнете реализо­вывать такие паттерны поведения, которые в науке носят название «архаичных», то есть фило- и онтогенетически наиболее древних и малоуправляемых. Ведь не случайно в психотерапии предусмотрено периодическое прохождение специалистом не просто супервизии, но психотерапевтической поддержки со стороны опытных мастеров. Про­дукция и функционал нашего мозга и мозга «пациента» становятся в момент взаимодействия изоморфными, отзеркаливая друг друга. Сте-реть/скорригировать это отражение можно только одним путем — постоянно рефлексируя (посредством анализа литературы и контак­тов с опытными коллегами) собственные поведенческие алгоритмы и новообразования, которые являются продукцией вашего мозга.
Именно поэтому хотелось бы еще раз просить читателей настоя­щего издания не применять описываемые здесь коррекционно-абили-тационные технологии без специальной подготовки, включающей ус­воение и понимание интимных механизмов процессов развития, опи­санных в базовой литературе по нейропсихологии детского возраста. Иными словами, я предлагаю каждому, кто стремится к качествен­ному использованию метода замещающего онтогенеза, применить его к себе, поскольку интроспекция — наиболее надежный инструмент овладения любым материалом.
Вы вынуждены это сделать хотя бы по той простой причине, что у ребенка, которого к вам привели, программа психологического раз­вития в той или иной степени искажена, модифицирована и дизадап-тивна. Следовательно, неискаженную программу вам необходимо ему «навязать», как бы недемократично ни звучал этот тезис. Ему-то (рав­но как и его родителям/педагогам) взять ее, очевидно, неоткуда, иначе они сами справились бы со всеми проблемами. Причем органи­зовать этот процесс формирующего обучения следует именно в том ва­рианте, который в перспективе наиболее эффективно и экологично приблизит его к адекватному для него уровню учебной и социальной адаптации. А для этого придется использовать те ресурсы, тенденции и сценарии психогенеза, которые являются врожденными у каждого из нас; именно они и составляют описанные в многочисленной лите­ратуре закономерности онтогенетического процесса.
В третьей части данной книги вы сможете познакомиться с рядом таких алгоритмов и использовать их как исходные модели. Однако ис-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         67
тинный смысл их применения, оперативной модификации, их эф­фективность станут явными только в том случае, если вы будете аб­солютно осознанно внедрять их в свою собственную практику, для решения своих собственных профессиональных задач. То есть интег­рируете наработанный нами опыт в программу своей произвольной профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Для этого и необходимо пройти все заложенные многовековой историей этапы обучения, начиная с простого повторения, заучивания и имитации. Эти этапы абсолютно идентичны, вне зависимости от того, овладе­вает ли человек ремеслом, игрой в классики, туалетом, танцами или нейропсихологией. Смысл их состоит в том, что нет иного способа формирования произвольной саморегуляции собственного поведения, кроме беспристрастного и критичного присвоения большого числа программ, заданных нам извне.
«Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским фило­софом: "Я есмь я", человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, че­ловек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его "Павловской телесности" ста­новится для него формой проявления рода "человек"» (К. Маркс). И процесс этот продолжается в течение всей жизни человека; собствен­но, он и называется развитием, а когда он затухает, начинаются ин­волюция и старение. Мы развиваемся только обучаясь, поскольку, согласно закону П.В. Симонова, именно «обучение — процесс при­своения способов удовлетворения потребностей». Таким образом, не­сущей осью, конечной целью и главным результатом метода замеща­ющего онтогенеза является формирование у ребенка идентификации с идеей прагматической выгоды процессов обучения, постоянным носи­телем которой должны быть вы.
На этом фоне первой и основной коррекционно-абилитацион-ной целью МЗО является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонталь­ных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык—глаза, руки—ноги—дыхательная система, суставно-мышеч-ная—дыхательная системы и т.п. Здесь максимально используется психомоторная коррекция, включающая, помимо собственно ней-ропсихологических, телесно-ориентированные, этологические, вос­точные (йога, тай-чи, даосские мудры и т.п.) психотехники. Форми­руемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций с необходимостью, в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия. Комп-

68                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
леке этих технологий, ориентированных на коррекцию и абилитацию 1-го функционального блока мозга, помимо всего прочего, позволя­ет постоянно удерживать ребенка в «зоне комфорта»: ведь поползать, поиграть в мяч, изобразить «льва», «дельфинов» и т.п. может каждый, не подвергая испытанию свою самооценку.
Постепенно (и по времени, и по удельному весу в общей струк­туре занятий) в этот процесс интегрируются нейропсихологтеская, логопедическая и иные формы психолого-педагогического сопровождения онтогенеза специальных когнитивных функций: речи, письма, про­странственных представлений, памяти и т.д. Понятно, что начало направленной коррекции познавательных процессов (2-й функцио­нальный блок мозга) зависит от исходного статуса ребенка. Вместе с тем хотелось бы особо акцентировать, что тормозить этот процесс искусственно не следует. Так или иначе уже со второго-третьего за­нятия необходимо (пусть это будут микродозы, вызывающие полное неприятие и негодование ребенка) включать эти упражнения. Это связано с тем очевидным фактом, что более высокоорганизованные психические функции обладают существенно большей потенциаль­ной энергией для активации процессов развития в целом. Они посте­пенно создают и все больше расширяют зону ближайшего развития ребенка.
Наконец, наиболее труднодостижимым, но самым ценным ре­зультатом, на который ориентирован метод замещающего онтогене­за, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от обобщающей и смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного рече­вого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО ак­центирует автоматизацию именно этих (опосредуемых 3-м функцио­нальным блоком мозга) форм психической деятельности. Подчеркну еще раз, что, упоминая этапность внедрения тех или иных нейропси-хологических технологий, я имею в виду в первую очередь их удель­ный вес в целостной коррекционно-абилитационной драматургии. Нет и не может быть никакого «урока» без правил, постановки задач, прогнозирования и оценки результатов, то есть программирования, целеполагания, контроля за протеканием собственной деятельности, что и называется произвольной саморегуляцией. Другой вопрос, что в начале формирующего обучения большую часть этих обязанностей будете брать на себя вы, а в конце (в идеале) ребенок вполне достой­но справится с этим сам.
Во всех случаях отклоняющегося поведения сквозной, хотя и не всегда очевидной линией проходит прежде всего оскудение речевых

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         69
контактов. Поскольку всем (из классических трудов антропологов, философов и психологов) известна роль речи в происхождении чело­века вообще, не будем долго обсуждать причины ее главенствующего положения в психике человека. Упомянем лишь, что отечественная психологическая школа известна во всем мире именно благодаря культурно-исторической (по Л.С. Выготскому) концепции, подходу к анализу психической деятельности. Высокий рейтинг отечественной нейропсихологии (благодаря работам школы А.Р. Лурия—Л.С. Цветко­вой) в мировой науке также во многом ассоциируется с открытиями в области нормального и патологического в речевой деятельности че­ловека.
Что происходит сегодня с онтогенезом речи (и психическим раз­витием вообще) в связи с узурпацией культурного пространства «псев­дособеседниками» из СМИ и «псевдоинформацией» в лице компьютер­ной субкультуры, выхолащиванием и вымыванием из повседневного обихода и образования классического русского языка? Почему игно­рируется эта проблема, очевидно приобретающая все большую акту­альность? Ведь мы на пороге открытия новых синдромов отклоняю-bjerocH развития, первыми из которых заявят о себе (вернее, уже за­являют) специфические логопатии.
! Я даже предлагаю обозначить эти новые формы «дислогиями» (в отличие от дислалий и т.п.). Ведь здесь речь идет не о неспособности ребенка говорить (хотя этот элемент также присутствует), а о его не­способности к усвоению и следовательно, использованию родного языка как главного инструмента сознания, присвоения культураль-ного опыта (связи времен) и общения.
Взамен этого современные дети (и уже не совсем дети) все боль­ше манипулируют специфическими вербальными формами, по сравнению с которыми бессмертная «глокая куздра», которая, как из­вестно, «штеко будланула бокра и курдячит бокренка» — просто таблица умножения по ясности изложения. Здесь контекст и информа­ционная насыщенность налицо, а зарождающийся «новояз» (по срав­нению с которым все антиутопии Е. Замятина, О. Хаксли и Дж. Оруэл-ла — рождественские сказки), по-моему, и не ставит своей целью ис­полнение ни одной эволюционной роли речи.
И это было бы еще полбеды, если бы не одно обстоятельство. Нобелевский лауреат К. Лоренц пишет: «У обладающего речью чело­века можно предполагать подлинно инстинктивных стимулов не мень­ше, а больше, чем у любого животного. ...Если впечатление от совре­менных форм общения, архитектуры, литературы и искусства выра­зить объективно и перевести с языка эстетики на язык науки, то в основе этих различий <с традиционными, классическими. — А.С.>

70                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
лежит потеря информации». Итак, элиминация и искажение речевых форм психической деятельности опасны прежде всего тем, что они затрагивают, разрушают и реконструируют фундамент осознанного (от слова сознание, какового без речи нет!) человеческого поведения на врожденном, инстинктивном уровне.
Таким образом, речь— наряду и благодаря своей коммуникатив­ной функции — это средство овладения любой психической операци­ей, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно челове­ческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функцио­нальный барьер» (как обозначил это еще в 1930 г. в своей первой фун­даментальной монографии «Природа человеческих конфликтов» ос­нователь нейропсихологии А. Р. Лурия), который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.
Коль скоро природа (или люди) допустила сбой в каком-то мес­те нейробиологического и/или социокультурного развития ребенка, попытаемся исправить в силу отпущенных нам сил и возможностей этот промах. Ведь истоки речевой деятельности как единой функцио­нальной системы (равно как и любой другой) коренятся в «невер­бальных» глубинах внутриутробного периода. Широко известны ее источники, возникшие еще в филогенезе, — движение, позно-жес-то-мимический и акустико-вокализационный репертуар, неразрывно связанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами. А воспроизвести такой сценарий — вполне реальная задача.
Глава 1. Схема внедрения
метода замещающего онтогенеза
в коррекционно-абилитационную практику
В настоящей главе описывается принципиальная схема внедрения си­стемы нейропсихологических технологий по методу замещающего онтогенеза (рис. 4).
На рисунке отражен тот факт, что этапность интенсивного вклю­чения методов коррекции и абилитации различных функциональных блоков мозга не является случайной; проиллюстрированы лишь два шага психолого-педагогического сопровождения — первый и после­дний, между которыми, как известно, достаточно большая дистан­ция. Однако думается, что для понимания логики развития событий важно рассмотреть именно эти исходные и результирующие позиции.

 

 

72                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Приоритетные мишени и векторы коррекционно-абилитационного воздействия обозначены сплошной линией, а второстепенные на каж­дом этапе — пунктирной.
Вопреки расхожим представлениям (не имеющим под собой ни малейшего основания, кроме неуемной потребности в «собственном видении») о векторе актуализации метода в направлении от 1-го к 3-му функциональному блоку мозга, на схеме видно, что первой долж­на быть внедрена система упражнений, ориентированных на форми­рование произвольной саморегуляции; то есть интенция направлена от 3-го к 1-му, затем ко 2-му и вновь к 3-му функциональным мозговым блокам. Первоочередная оптимизация психологических конструктов, опосредуемых лобными системами мозга, является фундаментом и обязательным условием нейропсихологической коррекции в целом. В заданные поведенческие алгоритмы интегрируются в определенном порядке упражнения, ориентированные на оптимизацию непроиз­вольной саморегуляции, энергетики, сенсомоторных взаимодей­ствий, операциональных составляющих различных психических про­цессов. Все эти психологические факторы подробно описаны в синд-ромологии отклоняющегося развития (Симерницкая, 1985; Семенович, 2000, 2002, 2005), а методы их коррекции — во второй части настоя­щего издания.
Таким образом, психологические паттерны, опосредуемые 3-м ФБМ, выступают «на арену» дважды. Сначала в пассивном, репродук­тивном варианте отражения и многократного воспроизведения ребен­ком извне заданных модулей поведения. Затем — в продуктивном, ак­тивном, когда он сам, без посторонней помощи реализует и, что са­мое важное, создает алгоритмы произвольной саморегуляции.
Это требование следует считать законом, по которому развивает­ся Нейропсихологическое воздействие. Оно обусловлено логикой раз­вития психологических систем ребенка, отраженных в ряде постула­тов, широко известных из классической литературы:
— формирование произвольных движений и действий (вне зави­симости от того, корригируем ли мы речь, восприятие, письмо и т.п.) протекает по-разному в зависимости от того, выступает ли этот поведенческий акт как самоцель или как средство достижения; оче­видно, что в последнем случае процесс протекает более эффективно. «Цель, целесообразность в деятельности человека есть нечто объек­тивное... Характер целей, а также их достижение (или недостижение) существенно влияют на судьбу самого акта, на его изменение и раз­витие... Значение момента достижения цели И.П. Павлов отметил на одной из «Сред»: «Как только эта связь совпала с достижением цели, она осталась в памяти и укрепилась» (Запорожец, 1986). Чем более

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         73
«высокая» цель ставится перед ребенком, тем легче он овладевает теми или иными конкретными операциями для ее достижения. Это всем ясно из опыта: ребенок (да и взрослый человек), неспособный к адекватному выполнению тех или иных упражнений при работе «в лоб», легко реализует аналогичные паттерны, как только они вклю­чены в какой-то сценарий, особенно если он для него притягателен. Но сформулировать эти «высокие» цели должны вы; повторим, что у ребенка, равно как и у его родителей, таковых нет, иначе они не об­ратились бы к вам за помощью;
согласно теории функциональных систем (Анохин, 1979), лю­
бая из них строится под результат, уже предвкушаемый в одном из
главных механизмов поведения человека — акцепторе результата
действия,
который и является наряду с доминирующей мотивацией
несущей осью развития вообще. Но до тех пор, пока акцептор резуль­
тата действия не будет обогащен извне заданными программами, он
у ребенка (равно как и у взрослого) инактивен; точнее, активен, но
в пределах доступных ему потребностей и моделей поведения;
процесс интериоризации всегда предполагает наличие ряда эта­
пов, главная роль в реализации которых изначально принадлежит вам.
«За всеми высшими функциями и их отношением, — пишет Л.С. Вы­
готский (1929), стоят генетически социальные отношения людей. От­
сюда: принцип и метод персонификации в исследовании культурного

развития, то есть разделения функций между людьми: например,
произвольное внимание — один овладевает — другой овладеваем. Раз­
деление снова надвое того, что слито в одном, экспериментальное
развертывание высшего процесса (произвольного внимания) в ма­

ленькую драму».
Изложенные тезисы суть процесс изначально (и в норме, и осо­бенно при отклоняющемся развитии) пассивного отражения ребен­ком ваших активных программ (постановки целей и задач, выбора средств, способов контроля, оперативной коррекции и т.п.), которые постепенно приобретают для него вид «категорического императива» и, наконец, собственных модулей произвольной саморегуляции. В нейропсихологическом контексте этот сценарий и называется «фор­мированием, коррекцией и абилитацией функционального статуса лобных систем мозга».
Известно, что факт длительного, позднего морфо-функциональ-ного становления передних отделов мозга сочетается с опережающи­ми их закладкой и ростом в эмбриогенезе. Таким образом, имеет мес­то ситуация, когда внешне еще инактивные церебральные зоны уже принимают участие в онтогенезе всей мозговой организации пси­хической деятельности.

74                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Этот парадокс связан, очевидно, с тем, что именно лобные доли опосредуют потребность в саморазвитии, несущей осью которой яв­ляются врожденные модели поведения, определяемые в этологии как коммуникативные инстинкты и неофилия (любовь к новому). В отличие от неофобии (страх перед новым, являющийся сугубо культуральным онтогенетическим новообразованием) неофилия и потребность в ре­ализации широкого круга коммуникативных программ — главные ваши союзники в процессе психолого-педагогического сопровожде­ния ребенка. Но для их актуализации мы сами должны постоянно ак­тивировать и абилитировать в себе эти эволюционные достижения Homo sapiens как вида.
При таком сценарии психолого-педагогического сопровождения имеет место и другой не менее значимый процесс: включенный в контекст поведенческий акт становится частью гештальта. Опери­рование гештальтами и контекстуальность врожденный паттерн функциональной организации правого полушария мозга (в то время как последовательный анализ — левого). Контекстуально оформ­ленный поведенческий акт, в соответствии с законами энергоин­формационной динамики, притягивается в ареал функциональной активности правого полушария, что с неизбежностью приводит к инициации межполушарного переноса. То есть актуализируется об­суждавшийся выше процесс онтогенеза парной работы мозга от правого полушария через системы межполушарного взаимодействия к левому.
Ось, реализующая в ходе коррекционного процесса взаимодей­ствие (восходящее и нисходящее) 1-го и 3-го блоков мозга, может быть обозначена, аналогично архитектурному языку, диафрагмой жес­ткости. Это инвариантная часть метода замещающего онтогенеза, ко­торая безусловно актуализируется в ходе психолого-педагогического сопровождения ребенка, вне зависимости от его исходного синдрома. Ведь мы многократно упоминали, что вертикальная организация моз­гового обеспечения психических процессов является основополагаю­щей, универсальной в онто- и актуалгенезе человека; она же по раз­ным основаниям наиболее травматична, уязвима у современных детей.
Гибкими звеньями — навешанными конструкциями — являются технологии, ориентированные на оптимизацию 2-го функциональ­ного блока мозга, то есть коррекцию и абилитацию специализации правого и левого полушарий мозга и их взаимодействий на всех уровнях актуализации вербальных и невербальных психических про­цессов. Эти звенья ассимилируются в коррекционно-абилитацион-ный процесс по необходимости, постепенно и в зависимости от ис­ходного синдрома отклоняющегося (или протекающего в норматив-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         75
ных рамках, но требующего профилактики и/или абилитационных мероприятий) развития.
Такая драматургия характеризует, как видно на представленной схеме, ваш первый шаг. Вторым (завершающим) является смещение акцентов на автоматизацию наработанных произвольных программ и «свертывание» их до уровня операций, то есть направленная трансля­ция их в сферу влияния 2-го функционального блока мозга. Напри­мер, функция письма, будучи поначалу развернутым на всех этапах, произвольно контролируемым актом, постепенно становится опера­цией: мы уже не думаем, как написать эту букву, как держать каран­даш и т.д.
Если вам это удастся — состоится интериоризация изначально полностью осознанного и контролируемого поведения до уровня не­произвольной саморегуляции (1-й ФБМ). Например, ребенок без привлечения дополнительных средств будет неосознанно контроли­ровать тонус своего тела и ритм дыхания, удерживать в медианной амплитуде собственные аффективные реакции. А в более старшем возрасте — не задумываясь, «с места» отвергать предложения, несов­местимые с «общечеловеческими принципами» и установками, кото­рые изложены в заповедях любой религии. Наш известный журналист Ю. Рост сформулировал этот закон так: «Не хочу является не след­ствием, а причиной; вопрос "почему?" рассматривается как некор­ректный и дезавуируется сухим "потому"...».
Понятно, что этот закон можно применять в равной степени и к неприемлемым с позиций здравого смысла и нормального поведения установкам. Следовательно, самая трудноразрешимая задача всего взрослого окружения ребенка состоит в том, чтобы убедить его в зна­чимости и прагматической ценности глагола «должен» для реализа­ции многочисленных «хочу». Над чем, вообще говоря, и бьется чело­вечество многие тысячелетия...
Завершающий этап нейропсихологической коррекции абсолютно необходим по одной простой причине: произвольная саморегуляция во всех своих ипостасях чрезвычайно энергоемка, потому «невыгод­на» с позиций целостного организма и инстинктивно отвергаема на уровне самосохранения. Будучи доведенной до уровня автоматизмов, операций, она становится более экологичной, используемой без лишних энергоинформационных затрат, а потому — адаптивной. Ду­маю, что из личного опыта каждый сможет проиллюстрировать и раз­нообразить примерами этот очевидный тезис.
Обсудим кратко логику внедрения конкретных технологий ней­ропсихологической коррекции в повседневную практику. Надеюсь, что представленная на схеме динамика их поэтапного внедрения и

76                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
дальнейшее изложение объясняют, почему мы начинаем обсуждение с коррекции и абилитации функционального статуса 3-го ФБМ. Дан­ная оговорка важна, потому что в тексте присутствуют лишь ссылки на определенный коррекционный уровень (так как нет смысла дваж­ды описывать одни и те же процедуры), а в следующей части книги соответствующие методики для удобства пользователя даны по пере­числению: от 1-го ФБМ к 3-му. Таким образом, сейчас мы обратимся к содержательному наполнению этапов МЗО, а далее — к формаль­ному их описанию.
§1. Коррекция и абилитация функционального статуса лобных отделов мозга (3-й ФБМ)
Великий ученый Г.Г. Гадамер, один из основоположников герме­невтики — науки о понимании смысла, сказал: «Стоящий за выска­зыванием вопрос — вот то единственное, что придает ему смысл... Высказать что-то — значит дать ответ». В контексте настоящего обсуж­дения эта гениальная мысль весьма актуальна. Мы начинаем обсужде­ние алгоритма внедрения различных компонентов метода замещаю­щего онтогенеза с коррекционно-абилитационных технологий, ори­ентированных на оптимизацию функционального статуса передних отделов мозга. Ведь именно им принадлежит ведущая роль в основном онтогенетическом механизме: вопросительной функции человеческой психики.
Перечислим основные «лобные вопросы», поиск ответов на ко­торые составляет, как правило, ядро пресловутой «проблемы выбо­ра». Они задаются (или не задаются, что свидетельствует о недоста­точно сформированном функционале передних отделов мозга вне за­висимости от возраста ) человеком себе или другим на протяжении всей жизни. Автоматизировать у ребенка эту потребность: задавать вопросы и получать на них ответы — первостепенная задача нейро-психологической коррекции. Ведь привыкнув к этому на элементар­ных примерах, он с неизбежностью начнет в той или иной степени переносить затверженный алгоритм на другие паттерны собственного поведения: «откуда — куда?», «почему — зачем?», «для себя — для других?», «для самосохранения — для саморазвития?», «цель/сред­ства — результат/средства?», «плата — выигрыш», «фабула — сю­жет?», «роль-маска?», «хочу? — могу? или должен?». Оставляю чита­телю право самому проанализировать сущность этих вопросов и соот­ветственно ответов применительно к конкретному коррекционному процессу или какой-то жизненной проблеме. Следующий уровень сложности достигается путем поиска ответа сразу на комплекс воп-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         77
росов, возникающий как пересечение базовых: «Откуда и куда (про­странственная организация поведенческого акта), почему и зачем (временная его организация) я иду, если для собственного самосох­ранения (эмоционально-потребностный контекст) я должен, но эта роль ... и т.д.». Согласно исчерпывающему афоризму крупнейшего уче­ного-эволюциониста нашего времени С.Э. Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос»; соответственно готовьтесь к тому, что он воз­никнет перед вами снова и снова.
Но формулировка вопросов, а тем более ответов требует присут­ствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отра­жающих наше активное действие. Функция глаголов, как известно из классической афазиологии, — формирование и стабилизация внутрен­ней речи человека, несущая конструкция всего нашего развернутого речевого высказывания, каковое на определенном этапе онтогенеза и составляет основу всей нашей продуктивной психической деятельно­сти. Отсутствие или несформированность этого психологического фактора обрекает человека на существование в рамках репродуктив­ной (по сути «эхолаличной, эхопраксичной, персевераторной и орга­низованной по принципу полевого поведения»), некритично воспро­изводимой с заданных образцов программы поведения. Надеюсь, что все приведенные термины знакомы читателям из нейропсихологичес-кой синдромологии (см. лобный/псевдолобный синдром/ функцио­нальная несформированность лобных отделов мозга).
Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия и есть наиболее базовые конструкции (на современном языке — «паз-лы») любой деятельности и поведения в целом. Пример от противно­го: у каждого из нас в жизни были моменты, когда мы в радостном (или безнадежном) недоумении восклицали, заламывая руки: «Что я делаю (наделал)?.. Быть или не быть?., и т.п.».
Это и есть негативный отпечаток длительной «безглагольности». Известно, что на определенном отрезке времени нашему мозгу без­различно, протекает ли поведение в реальности или в вымышлен­ном, иллюзорном плане; в том и другом случае он реагирует иден­тично. Используем этот алгоритм, заставив мозг включиться в актив­ную реализацию поведения через планомерное, настойчивое при­внесение в речь ребенка глаголов, которые необходимо не только повторять, но рисовать, лепить, иллюстрировать телесно, танце­вать, пропевать и т.д.
«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологи-ческим законам «древа жизни» передние (префронтальные, или лоб­ные) отделы мозга лишь к 12—15 годам достигают своей окончатель­ной морфо-функциональной зрелости. Они являются главным эво-

78                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
люционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга за­нимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его про­дуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции в це­лом. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность по­становки вопросов, выбора и, что немаловажно, потребность в его су­ществовании.
Но вся совокупность психологических систем, которая заключе­на в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изна­чально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.
Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-истори­ческого, опосредствованного речью присвоения и закрепления вне­шних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимо­действия с другими людьми — носителями этих программ.
По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья во­обще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюблен­ные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и филь­мами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристраст­но смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстанов­ке. Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует при­сутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной свя­зи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно бес­страстных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда дос­тигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагиро­ванию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации. Очевидно, что роль «зеркала», особенно в дет­стве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окруже­ние ребенка, во время коррекционных занятий — вы.
Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, науч­ных, семейных, идеологических и религиозных. И есть их носители. Имен­но общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         79
Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12—15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функ­ции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласо­вание между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения; нара­ботанными на их основе собственными приемами произвольной са­морегуляции.
Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодо­ление его («злое» или «доброкачественное») весьма индивидуализи­ровано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования.
Смею утверждать, что варианты принципиально, практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях, воспитание, как известно — процесс поэтапного, формируемого из­вне превращения порыва в привычку.
Однако лишь к 18—20 годам это лидирующее функциональное юложение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется вос­требованностью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным. | Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни, объективно комфортная, стерео­типная и безопасная) жизненная программа преимущественного Пребывания в семье и школе. То есть в достаточно однозначно струк­турированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными 'сюжетами, ролями и правилами, в том числе — «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низко­вероятностный мир, в котором может произойти все. J Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но пара­докс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сфор­мирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уров­ня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это де­вается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться веко­вой мудростью человечества?»

80                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить: ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шка­ле ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями "плата-выигрыш"?»
Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения (например, вы). И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контроли­руя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинте­ресен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторон­ним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с вашими.
На этом месте мне слышатся возмущенные протесты с непремен­ными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку по­зволяется все». Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания. Любой профес­сионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «...Позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуа­лов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспиты­вают словами, там просто делают».
В сущности, все перечисленное называется произвольной само­регуляцией человека.
Формирование программы, предвидение результатов ее вопло­щения постановка цели и задач, способов их выполнения, постоян­ный самоконтроль, самооценка и своевременная оперативная кор­рекция — непременные условия адекватности любой деятельности.
Побудительной силой нашего поведения являются наши актуаль­ные потребности, но организует весь организм (прежде всего мозг) — желаемый результат. Предполагаемый, предвкушаемый результат зас­тавляет вовремя реагировать на любые внутренние и внешние измене­ния. Именно он создает вектор направления целесообразного актив­ного поведения на основании механизмов предвосхищения будущего, или акцептора результата действия.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         81
И каждый отдельный отрезок нашего целостного, казалось бы, нерасчленимого поведенческого потока оказывается законченным, когда происходит сопоставление желаемого результата с достигну­тым — оценка, контроль. С этой точки выстраивается следующая программа (или подпрограмма), цели, задачи и т.д., хотя мы редко отдаем себе отчет в существовании всей этой драматургии. В нейро-науках она обозначается как актуализация функциональных систем (по П.К. Анохину, А.Р. Лурия и др.).
Именно таков modus vivendi (образ жизни) нашей психической деятельности, который предопределяет ее modus operandi (образ дей­ствия). Следовательно, необходимо постепенно сформировать у ре­бенка все эти этапы и средства их воплощения. Об этом уже говори­лось выше как о «законе зеркала», или «законе обратной связи» — фундаментальном механизме онтогенеза. Здесь же обсуждаются более конкретные рекомендации.
Очевидно, что реализовать все эти задачи можно только на пути от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции (демонстрации) со стороны взрослого, с постепенным переходом к совместному созданию программы деятельности, вычлене­нию ее предельно ясной цели; обсуждению возможных (желательных и не очень) последствий, способов их достижения, реализации (или, напротив, минимизации); наконец, контролю за достигнутыми на каждом этапе результатами.
Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее — наглядная демонстрация), равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так»; «Брось в стенку мяч» и «Попади мячом в красный кружок (цель!) на стене».
Одним из выработанных тысячелетиями приемов по «обузданию» собственной непосредственности является правило: «Прежде чем отве­тить, сосчитай до десяти», которое должно стать обыденной привыч­кой. Равно как и мудрые советы и законы: «Переходя улицу...», «Утро вечера мудренее», «Твоя свобода кончается там, где начинается сво­бода другого человека», «Не буди спящую собаку», «Как ни полезна вещь, цены не зная ей, невежда...» и т.п.
Упоминая их, отвлечемся от морально-этических трактовок. Пе­речисленное не хорошо и не плохо. Все эти «трюизмы» — суть исто­рически сложившиеся, веками проверенные каноны, «буферные зоны безопасности» и модели наиболее адекватного, адаптивного по­ведения человека. Чем больше их будет в обиходе растущего ребенка, тем легче он преодолеет большие и маленькие преграды, стоящие на его жизненном пути. И транслировать их лучше, не докучая ему «ка-

82                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
тегорическими императивами», а как бы между прочим, в повседнев­ной жизни, на примерах своих, его, других детей взлетов или неудач.
Оптимальными для развития произвольной саморегуляции явля­
ются развернутые на всех этапах инструкции со стороны взрослого,
подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности
(и что немаловажно, потребности) создавать собственную целостную и
непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает
применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятель­
ности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем само­
стоятельно выстраивать и регулировать свою собственную. Важней­

шим итогом онтогенеза функций произвольной саморегуляции и са­
моконтроля является присвоение навыка автоматически (вне зависи- <
мости от ситуации) задавать и отвечать себе на «лобные вопросы» хотя

бы в минимальной степени.
Формированию произвольности способствуют разнообразные за­дания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконт­ролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, на­звав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить.
Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух признавать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спо­койная, взвешенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на вашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недо­четы заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, — изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций учиться делать.
Важным фактором развития произвольной саморегуляции явля­ется принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодей­ствия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом час­то бывает ведение «дневника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни, днев­ника занятий в нейропсихологической группе. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами на­против каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия. Из собственных наблюдений могу констатировать, что сам факт появления в жизни ребенка экзо­тических песочных часов может способствовать моментальному пре­вращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер».

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         83
Очевидно, что базой здесь должно быть реальное соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвящений и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюдцем, выходя из автобуса — предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевше­му другу и т.д.
С самого начала ребенок должен понять и усвоить нормы и пра­вила (ритуалы) поведения в семье, группе, основные принципы «ро­левого» взаимодействия с ее членами. Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию родителей и педагога, что способствует закреплению, автоматизации необходимого алгоритма. Не волнуйтесь и не спешите обсуждать консервативную, «антидемо­кратичную» позицию автора: воспитания, а я сейчас веду речь имен­но о нем, пока что никто не отменял.
Другая стороны медали состоит в максимальном обогащении ре­бенка разнообразными играми: народные (фольклорные), лото, кар­ты, классики, вышибалы, танцы и многое другое автоматически формируют у него осознание необходимости знания и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Не забудьте, пожалуйста, о пользе игр в «крестики-нолики», «морской бой», шашки и шахматы, карты, «найди семь отличий», прохождение по лабиринтам, различного рода эстафеты и т.п.
Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное (дома — вымыть посуду, вынести мусорное ведро, сократить время, проводимое у компьютера; на ваших заняти­ях — пять минут посидеть на скамье штрафников, убрать после заня­тий зал или не участвовать в игре в «вышибалы»), а выигравший — непременно получить мини-приз.
Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, с первых же занятий необходимо внедрить в коррекционный процесс упражнения, направленные на формирование навыков внима­ния и преодоление поведенческих стереотипов.
Следующим принципиальным моментом является формирование у ребенка двух важнейших психологических факторов: умения разво­рачивать во времени и пространстве плавную кинетическую мелодию и автоматически осуществлять элементарные конкурирующие между собой действия. О разнообразных методах обучения двигательной (всем телом и отдельными его частями, только рукой и т.д.) и рече­вой кинетике (динамике) речь пойдет ниже, в разделах, посвящен-

84                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ных коррекции и абилитации 1-го и 2-го ФБМ. Здесь же проиллюст­рируем положение о конкурирующих заданиях или «реакциях выбора».
Они строятся по единому алгоритму, включающему следующие пра­вила.
На первом этапе на определенное ваше движение ребенок (как «эхо») должен ответить тем же движением. Понятно, что это может быть абсолютно любой, доступный ребенку двигательный образ: под­нятый палец (нога, язык) или другое движение, жест, мимика. Очень полезно поработать с цветами, звуками, словами и т.д. В старшем воз­расте можно привлекать более сложные конструкции, например, ин­тегрируя в этот и следующие алгоритмы знания ребенка по литерату­ре, физике или биологии.
Например, вы подняли палец — он поднял палец; улыбнулись — он улыбается; подняли красный мячик — он делает то же самое. Вы постучали три раза — он три раза; два сильных удара, один слабый — два сильных удара, один слабый. Вы произносите «би-ба-бо», он по­вторяет это в том же порядке. Упражнение можно постепенно услож­нять, увеличивая количество заданных образов до 2—5.
Сначала это актуализируется в рамках одной какой-то модально­сти: жест-жест-жест (кулак-палец-открытая ладонь). Затем — привле­кая разные модальности. Например, вы опускаете голову, поднимае­те руку и произносите звук; ребенок повторяет, как «эхо», все ваши действия. Или: мячик подбрасывается вверх — кидается в цель — вы­совывается язык — произносится сложное слово или скороговорка.
После нескольких таких единообразных паттернов или набора движений программа меняется: «Я показываю тебе палец, а ты мне — открытую ладонь (кулак)». Или: «Если я говорю "д" — ты должен сказать "т"» (и наоборот: «Я — "т", а ты — "д"»); «Я беру красный шарик, а ты — зеленый» и т.п. Затем правила игры усложняются так же, как описано выше.
Самыми сложными являются задания на совмещение двух дей­ствий. Сначала действия должны быть аналогичными друг другу по одному из параметров. Например, что-то нужно произносить шепо­том (слова, цифры, считалки) и одновременно очень тихо хлопать в ладоши.
На следующем этапе инструкция усложняется: «Говорим тихо, а хлопаем (топаем) громко». Или: «Размахиваемся медленно, слабо, а кидаем резко».
Понятно, что высший пилотаж здесь достигается путем очень быстрой смены программ, отраженных на всех перечисленных этапах.
Следующим важным аспектом оптимизации произвольной само­регуляции ребенка является работа с ним в режиме «глухой инструк-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         85
ции» и формирование у него «детектора ошибок». Например, вы игра­ете с ребенком в игру: «Я принесла тебе интересную книжку с загад­ками, но в нее забыли положить инструкцию. Давай подумаем (при­думаем), что за загадки хотел предложить нам автор и как их решать». Далее ребенку предлагается тот или иной наглядный материал, ана­лизируя который вы совместно с ним постепенно приходите к нуж­ному решению.
Очевидно, этот алгоритм необходимо применять и при много­кратном воспроизведении (в разных вариациях) одного и того же упражнения. Работая с любым из заданий, описанных во второй час­ти настоящего издания, прекратите на определенном этапе давать ребенку развернутую инструкцию; постепенно сокращайте ее до воп­роса: «Я не помню, а что мы с тобой делали в этом упражнении?» — или в домашних условиях: «Посмотри, все ли мы с тобой поставили на стол к обеду (взяли с собой, выходя на прогулку)?»
Вначале, безусловно, необходимо предлагать ребенку абсолютно однозначно интерпретируемые паттерны. Например, недорисован­ную (частично изображенную пунктиром) фигурку или букву мож­но только дорисовать, 3—4 фрагмента известного предмета — толь­ко сложить в единый образ, сюжет картинки (серии картинок) — только пересказать, ряд из чередующихся белых и черных шашек (белая-черная-белая-черная и т.д.) — только продолжить аналогич­ным раппортом.
При формировании устойчивого алгоритма детекции ошибок и его автоматизации ребенку предлагается для анализа заведомо непра­вильная, ошибочная ситуация, которую он должен исправить. Это может быть реальная ситуация: мама перепутала и летом вместо крос­совок вынула из шкафа зимние сапоги; хлеб положила в холодиль­ник, а масло — в хлебницу, к чаю подала столовую ложку и т.д.; ана­логично — в ходе ваших занятий, причем начинать надо с очевидно абсурдных ситуаций, постепенно маскируя «ошибку». Когда ребенок (с вашей ненавязчивой помощью) замечает нелепость происходяще­го, обязательно надо акцентировать это: «Ой, какая же я невнима­тельная! Какой ты молодец, что вовремя меня поправил!»
В том же ряду стоят задания, где ребенку предлагаются заведомо нелепые сюжеты: зимний пейзаж с птицами, распевающими на цве­тущем дереве; пингвин, разгуливающий по пустыне; магазин с вы­веской «Обувь» и фруктами на прилавке; дерево, растущее корнями вверх, и т.д.
Ребенка просят найти ошибку художника, неправильно нарисо­вавшего какой-то предмет (цветок, животное, букву, цифру). Или найти правильное изображение среди аналогичных, но неверно —

86                     Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
зеркально или с пропущенными, перепутанными деталями — нари­сованных. Аналогичные по смыслу «речевые» упражнения в более взрослом возрасте необходимы, если делается много ошибок в пись­ме и при чтении.
Перечисленные процедуры должны с самого начала стать универ­сальным фоном любого занятия; понятно, что их сложность будет ме­няться в зависимости от состава группы, возраста и т.д. В то время как упражнения на формирование обобщающей функции, иерархии и многозначности понятий, причинно-следственных отношений, дру­гих интеллектуальных операций могут реализовываться постепенно в зависимости от стоящих перед вами задач и состояния ребенка. Они также доказали свою очевидную эффективность и профилактическую ценность в процессе коррекции и абилитации различных аспектов и уровней произвольной саморегуляции детей. Однако в отличие от пер­вых имеют отношение к коррекции и абилитации более частных пси­хических процессов и операций. Кроме того, они очень удобны для кор­ректного выполнения домашних заданий детьми и их родителями са­мостоятельно, поскольку предельно ясны и не требуют длительных разъяснений о причине их необходимости.
§2. Коррекция и абилитация функционального статуса подкорковых отделов мозга, инициация подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (1-й ФБМ)
Любая произвольная, проговоренная (про себя и вслух), развер­нутая операция чрезвычайно энергоемка. Мозг человека — удивитель­но совершенный и тонкий инструмент, но он располагает в каждом конкретном случае конечным количеством энергии. Она расходуется и на эмоции, и на познавательные процессы, и на модуляцию иммун­ного, эндокринного статуса; перечень системоорганизующих функ­ций мозга можно продолжать бесконечно.
Представляется, что в самом общем виде положение таково: чем больше энергии требуется на актуализацию высших психических процес­сов (движения, восприятия, речи, счета, мышления, а тем более про­извольной саморегуляции), тем больше вероятность «обкрадывания» базалъных структур психики (синергических и реципрокных сенсомо-торных взаимодействий, соматических и аффективных функций).
Как раз этот механизм и наблюдается зачастую у современных детей. С одной стороны, они в подавляющем большинстве случаев де­монстрируют неблагополучный тип раннего развития, что весьма па­губно сказывается на состоянии их подкорковых структур. С другой — едва ли не с самого рождения постоянно нагружаются когнитивно в

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         87
ущерб подвижным и ролевым играм, другим, чисто детским радостям и депривированы по отношению к окружающему миру в угоду компь­ютеру, телевизору и т.п. А ведь «памперсы», например, суть культур­но-исторические механизмы опосредования естественного развития. Иными словами, на неблагоприятное у многих детей течение внутри­утробного развития и родовые травмы накладывается элиминация ес­тественной аутокоррекции, каковой испокон веков была активность коммуникаций ребенка с собой и окружающим миром.
Я не призываю к воплощению заповедей Ж.-Ж. Руссо и возвра­щению к пещерному быту. Но как профессионалы мы должны отда­вать себе отчет, что упомянутые памперсы приводят к отсутствию дискомфортных ощущений (тактильно-кинестетических, обонятель­ных и т.д.) и закономерному повышению порогов чувствительности от систем малого таза и внешних половых органов. Отчего же нас так удивляет нарастание сексуальных расстройств (и в гипо-, и в гипер­функциональных ракурсах) в подростковом и юношеском возрасте?.. Гностическая депривация не может не способствовать депривации эмоционально-личностной, поскольку таковая является надстройкой над совокупностью сенсорных возможностей человека.
Именно поэтому нельзя пренебрегать такими общепринятыми способами общеукрепляющих мероприятий, как спортивные заня­тия, подвижные игры, ванны с морской солью и травами, массаж. Очень эффективен натуропатический подход, специально подобран­ные для ребенка диеты; грамотное использование различных трав, пряностей и т.п. Подчеркнем важность (и, к сожалению, неизбеж­ность) всех этих типов сопровождения, поскольку цифры в детской популяции, касающиеся частоты встречаемости только лишь различ­ного рода желудочно-кишечного дефицита (в том числе желчевыво-дящих путей, поджелудочной железы и т.д.), удручают — 93%!
Но определяющим является именно направленное нейропсихо-логическое сопровождение этих детей. Обращаем еще раз внимание на то, что обсуждаемые в данном параграфе блоки упражнений (под­робно описанные в 1-м разделе второй части книги) должны приме­няться одновременно. Иными словами, на отдельном занятии надо найти время для упражнений из каждого раздела. Другое дело, что решать вопрос об их удельном весе следует, исходя из объективного состояния ребенка и степени освоения им той или иной программы. Поскольку представлены упражнения в порядке от простого к слож­ному, можно просто постепенно продвигаться «вниз», периодичес­ки возвращаясь для контроля к уже освоенному. Варианты алгорит­мов поурочной реализации предлагаемой технологии представлены в части «Авторские программы».

88                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Любой человек является иерархически организованной, саморе­гулирующейся «нейропсихосоматической» системой, включающей три пересекающихся и не существующих друг без друга плоскости. «Нейро-» — связанная с деятельностью его нервной системы, глав­ным организатором которой является его мозг. «Психо-» — отража­ющая его психическую деятельность. «Соматическая» — телесная, включающая само его существование и реализацию через совокуп­ность внутренних и внешних органов и процессов.
Подчеркнем еще раз инвариантное единство этих трех плоско­стей: одно без другого просто не существует в природе. Поэтому мы и ставим ударение на слове «единовременное». Сбой, задержки, иска­жения или опережение в развитии каждой из перечисленных граней влекут за собой дезинтеграцию и/или перестройку всей системы, подчас в самом неприятном, препатологическом или патологическом варианте. В связи с этим Нейропсихологическое сопровождение и включает в данном разделе многие подходы (прежде всего восточ­ные), основным принципом которых является холистический, цело­стный взгляд на природу человека.
Итак, переходим к рассмотрению и кратким комментариям к наиболее важным и крупным блокам нейропсихологического сопро­вождения, обеспечивающего ребенку коррекцию и абилитацию, опти­мизацию нейропсихосоматического статуса.
Выработке правильного дыхания необходимо уделить большое внимание не только потому, что это оптимизирует газообмен и кро­вообращение; обеспечивает вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Правильное дыхание успокаивает и спо­собствует концентрации внимания, создавая основу для формирова­ния базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спон­танной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Нако­нец, и это принципиально, именно наше дыхание играет первую скрипку в актуализации нашего речевого потенциала: мы говорим на выдохе!
Дыхательные упражнения должны включаться в процесс занятий как можно раньше, в идеале — предшествовать самомассажу и дру­гим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания, выполняемое сначала лежа, потом сидя и, наконец, стоя. После усвоения ребенком этих навыков можно переходить к упражнениям, в которых дыхание согласуется с движе­нием. Поскольку у многих детей не сформированы устойчивые впечат­ления о том, где у них правая—левая рука (нога), обязательно надо

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         89
промаркировать левую руку (например, красной тряпочкой, брасле­том и т.п.). Таким образом, в памяти у ребенка остается образ: «левая сторона — это там, где...», что очень облегчает его жизнь. Движения осуществляются на фазе вдоха и выдоха, во время пауз происходит удержание позы.
Массаж и самомассаж являются одним из необходимых по­вседневных мероприятий для профилактики телесных состояний, их психологических аналогов при негативном статусе, общей гармо­низации. Многие из нас на собственном (личном и профессио­нальном) опыте знакомы с чудодейственными результатами про­фессионального массажа и научно-прикладным обоснованием его внедрения в психолого-педагогическое сопровождение процессов развития. Опыт показывает, что сегодня нет ребенка (равно как и взрослого), которому не был бы дважды в год показан соответст­вующий курс.
Обучение ребенка самомассажу рекомендуется проводить в не­сколько этапов. Сначала 1) взрослый массирует тело ребенка сам, за­тем 2) руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого 3) ребенок выполняет самомассаж самостоятельно. Обязательно попросите ребенка описать свои ощущения до и после массажа: «Воз­можно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?» Напри­мер, массируемые (или иные) части тела стали более теплыми, горя­чими, легкими или покрылись мурашками, тяжелыми и т.п. Можно предложить ему на выбор несколько мелодий, чтобы подобрать наи­более приятную и комфортную; попросить его что-нибудь нарисовать в завершение этих процедур.
И для детей, и для взрослых очень полезным будет овладение не­которыми приемами даосской медицины, которые можно выполнять дома, на уроке, в транспорте и т.д. Они не зря называются «волшеб­ными», поскольку в их основе — древние знания о биоэнергетичес­ких меридианах человека, которые (наряду с нервной системой и со­единительной тканью) являются важнейшими энергоинформацион­ными магистралями в нашем организме. Попробуйте ввести их в свой повседневный распорядок и вы убедитесь, что со многими предбо-лезненными и болезненными состояниями можно расставаться без привлечения таблеток.
Блок упражнений «Здоровые глаза» широко известен в корейской медицине как весьма эффективный метод поддержания всех систем зрения и их коррекции. Это действительно так, поскольку каждый из описываемых ниже приемов, помимо собственно зрения, универ­сально активизирует кровоснабжение мозга и, опосредованно, мно­гие системы человеческого организма. Каждое упражнение выполня-

90                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ется 15—20 раз, желательно 2—3 раза в день; последний раз не позже 18—19 часов.
•     Сильно потереть (растереть) ладони, ступни и каждый палец
рук и ног. При этом очень полезно применять дополнительно

специальные массажеры.
•     Похлопать, подрумянить щеки. Потереть глаза кулачками.
•     Обеими руками активно помассировать:
 
лоб от центра к корням волос; подушечки бровей от носа к
вискам и обратно, зажав их между пальцами; височные впа­

дины;
области перед и за ушами, уши вниз и вверх, не забывая обо
все закоулках; «пролопоушить» уши;

крылья носа от основания к переносице и обратно, повра­
щать кончик носа; шею от основания до корней волос на за­
тылке; подбородок.

•   Массировать активные точки:
в центре лба, между бровями, над внутренними и внешни­
ми окончаниями бровей;

рядом с внутренними и внешними уголками глаз;
у основания крыльев носа; в углублении между нижней гу­
бой и подбородком.
 
•     Двумя пальцами с закрытыми глазами надавить на глазное яб­
локо (5 сек.), затем круговыми движениями помассировать
веки. Повторить 2—3 раза. Помассировать, похлопать нижнее
веко.
•     Массажером, грубым полотенцем, руками «пилить» и масси­
ровать спину от шеи до пояса; размять мышцы от головы к
плечам, особенное внимание уделяя зоне плеч.
•     Встав у окна, выбрать два предмета: один на расстоянии 1 мет­
ра от глаз, другой — в 30—50 метрах. Фокусировать внимание в
течение 10—20 сек. то на ближнем, то на дальнем объекте.
•     Закрыть глаза, прикрыть их руками и, расслабив шею, поси­
деть 10—20 сек., затем открыть глаза и быстро поморгать.
Древняя психосоматическая технология «Мудры» эффективна для профилактики и коррекции различных заблеваний, поддержания об­щего нейродинамического тонуса, гармонизации потоков энергии в организме, стабилизации телесных и соответственно межполушарных взаимодействий. В нейропсихологическом контексте эта технология — своего рода «стимулирующий массаж мозга» в зоне центральных из­вилин правого и левого полушарий: базовых для мануальной и рече-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         91
вой экспрессии систем могза. Каждая мудра выполняется от 2 до 25 минут; можно делать их несколько раз в день по 5—10 минут. Обра­тимся к некоторым из них с указанием главной мишени их действия на состояние человека:
1. Универсальный комплекс № 1. По очереди на указанный пери­
од времени соединяются в кольцо большой палец с указательным,
большой палец со средним, большой палец с безымянным, большой
палец с мизинцем; остальные пальцы свободно расставлены; поза
фиксируется на каждой руке.
2.    Универсальный комплекс № 2. По очереди на указанный пери­
од времени большой палец соединяется в кольцо с соединенными:
указательным и средним, средним и безымянным, безымянным и
мизинцем. Остальные пальцы свободно расставлены; поза фиксиру­
ется на каждой руке.

3.    Универсальный комплекс № 3. По очереди на указанный пери­
од времени кончик большого пальца прижимает на уровне второго
сустава согнутые: указательный, средний, безымянный, мизинец;
остальные пальцы свободно расставлены; поза фиксируется на каж­
дой руке.
4.    Для повышения работоспособности, концентрации внимания,
ясности мышления. Ладони обеих рук складываются в «молитвенной
позе» перед грудью.
5.    Для снятия охриплости голоса, коррекции и профилактики за­
болеваний горла и гортани. Четыре пальца (указательный, средний,
безымянный, мизинец) правой руки обхватывают большой палец

левой. Большой палец правой руки прикасается к подушечке среднего
пальца левой.
6.    Для высвобождения гайморовых пазух и активизации функцио­
нальной активности лобных отдела мозга, повышения концентрации
на цели, уверенности в успехе. Кончики большого, указательного и
среднего пальцев соединены в кольцо; мизинец и безымянный палец

прижаты к середине ладони; поза фиксируется на каждой руке.
7.    Для снятия депрессивных и субдепрессивных состояний, вы­
равнивания эмоционального статуса. Кончики пальцев левой руки за­

жимаются между кончиками пальцев правой руки (большой палец
правой руки всегда снизу). Мизинцы обеих рук выпрямлены и обра­
щены вверх.
Описанные процедуры, равно как и разнообразные растяжки, безальтернативные составляющие коррекционно-абилитационного процесса; другого пути преодоления патологических ригидных теле­сных установок, блоков и зажимов просто не существует. Кроме того,

92                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
как уже не раз отмечалось, эти воздействия оказывают иррадиирую-щее влияние на всю сенсомоторную сферу ребенка, включая речь. А постоянная востребованность к синергическим и реципрокным взаи­модействиям рук и ног — залог совершенствования на базовом уров­не парной работы полушарий мозга. Эти технологии полезно реко­мендовать с целью профилактики нежелательных дизонтогенетичес-ких явлений всем родителям, начиная с младенческого возраста их ребенка. Понятно, что в этом случае все упражнения демонстрируют­ся и выполняются в пассивном варианте. Внедрение их в учебный процесс также показало их эффективность и используется многими учителями и воспитателями.
Следующий фундаментальный цикл комплексного нейропсихо-логического сопровождения детей по методу замещающего онтогене­за формирование и коррекция базовых сенсомоторных (синергичес-ких и реципрокных) взаимодействий — паттернов поведения, лежащих в основании онтогенеза межполушарных взаимодействий. Он является «альфой и омегой» сопровождения процессов психологического раз­вития не просто потому, что абсолютно изоморфен реальному онто­генезу. Конвергенция глаз, ползание, ходьба и т.д. — отражение на поведенческом уровне системно-динамической организации ипси- и контралатеральных (то есть соответственно полушарных и межполу­шарных) мозговых структурно-функциональных взаимодействий. Очевидно, что иного пути инициации и стабилизации парной работы полушарий мозга, подкорково-корковых сетей и распределенных си­стем попросту не существует.
Сформировавшийся или несформировавшийся, дефицитарный на уровне «языка тела» интегративный сенсомоторный базис обнару­живает свое активирующее (либо соответственно крайне негативное и тормозящее) влияние на аналогичные речевые, гностические, мне-стические структуры, рисунок, письмо и т.д. При нормативном раз­витии или адекватной, своевременной коррекции наблюдается их внешне как бы «спонтанный» дебют или оптимизация. Но этот про­цесс не станет полноценным, если не заняться прицельно формиро­ванием у ребенка устойчивых, автоматизированных навыков владе­ния теми системами, которые обеспечивают нам любое действие.
Ведь что бы мы ни делали, нам с необходимостью требуются в полном объеме движения глаз, языка, рук, ног. Но главное, они должны взаимодействовать как единый отлаженный механизм, не мешая друг другу. Что и достигается поэтапным внедрением упражне­ний на оптимизацию (а подчас, как всем известно, и создание) обще-и глазодвигательного репертуара.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         93
Современные дети как раз демонстрируют ситуацию, когда эти системы работают «вразнобой». А это препятствует развитию практи­чески всех психических процессов. В нейропсихологическом контек­сте все эти проблемы тесно связаны с приобретенным в раннем мла­денчестве (или внутриутробно) дефицитом глубинных систем мозга. Соответственно недостаточно сформированными подкорково-корко-выми взаимодействиями и отлаженными механизмами парной рабо­ты полушарий мозга. Приведенные методы многие годы демонстри­руют свою неизменную эффективность.
Очевидно, что они прямо соотносятся с этапами сенсомоторно-го развития ребенка, каковые и являются многократно упомянутой «востребованностью извне» к наращиванию мозгового потенциала.
В заключение акцентируем еще раз аксиоматичность единовре­менного привлечения как различных упражнений из перечисленных выше, так и таковых из других разделов. Нередко встречается мнение, что можно и нужно сначала отработать исключительно базовые сен-сомоторные аспекты, а уже потом переходить к более высоким ког­нитивным уровням организации психической деятельности ребенка. Эта позиция неверна и некорректна методологически. Интеграция сенсомоторных актуализаций ребенка — фундамент его психического развития. Но уже в 4—5-летнем возрасте наиболее сензитивными яв­ляются у него как раз достаточно высокие этажи познавательных про­цессов. Массированное, но изолированное воздействие исключитель­но на сенсомоторный уровень может привести к постепенному обкра­дыванию этих иерархически более высокоорганизованных форм их психической деятельности.
Лишь единовременное и организованное по принципу единства моз­говой организации воздействие на весь спектр психических функций ребенка (адекватное его возрасту) приводит не только к преодолению имеющегося дефицита, но и к консолидирующему эффекту. Другой вопрос, что удельный вес таких психолого-педагогических техноло­гий, как изложенные в настоящей главе, на первых этапах коррекции должен быть наиболее представительным. Это же относится к циклам, описанным в других параграфах данной главы.
Консультируя родителей, не забудьте порекомендовать им уде­лить больше внимания самому элементарному (и, казалось бы, давно пройденному) в жизни ребенка: ползанию на животе, спине, на ло­котках и коленках, на четвереньках; игре в мяч, стуча его о пол, о стенку — одной рукой, другой, попеременно; играм в «Вышибалы», «Скакалки» и «Классики». Опыт показывает, что все это приводит к повышению способностей ребенка, улучшая его учебные показатели и поведение в целом. Многие еще помнят, что 20—30 лет назад пере-

94                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
численное составляло значительную часть общего «сценария дет­ства», потому и наблюдалась тенденция к аутокоррекции. Сегодня все эти сферы жизни ребенка выхолощены; следует обратить на это вни­мание взрослого окружения ребенка с ясным и непротиворечивым изложением последствий такого типа развития.
Бесценны в этом смысле занятия гимнастиками типа тай-цзи-тю-ань или у-шу, ритмика и танцы, музыка, плавание, велосипед или теннис. Необходимо увлечь ребенка рисованием несложных орнамен­тов (выкладыванием узоров с помощью мозаики) с повторяющимся мотивом. Постепенно подвести его к уровню, когда он сможет выпол­нять эти задачи не пофрагментарно, штрих за штрихом, а плавно, со­блюдая двигательную мелодию. Напомним, что гармонизация его дви­жений: двигательная мелодия, ловкость, точность и меткость — залог многих дальнейших достижений ребенка. Подробные процедуры и уп­ражнения для достижения хороших результатов в этом аспекте приве­дены в соответствующей главе (часть II), посвященной коррекции и абилитации 2-го функционального блока мозга. Здесь же мы говорим об этих задачах, просто продолжая следить за логикой разворачивания метода замещающего онтогенеза; в данном случае — от первого ФБМ ко второму.
Поэтому хорошую службу здесь сослужат занятия макраме, на­низывание бус и бисера, лепка, раскрашивание мелких изображе­ний, китайской каллиграфией. В прежние времена прекрасным спо­собом сформировать многие из этих навыков служили переводные картинки — ведь манипуляции с ними требуют необыкновенной тща­тельности, сосредоточенности и контроля за малейшим нажимом. Как известно, перечисленное — единственная прямая возможность не­посредственной элиминации сенсомоторной недостаточности рече­вых процессов в любом возрасте.
Объясняя тактику и стратегию ваших занятий с ребенком роди­телям, акцентируйте еще раз то, о чем мы говорили в предыдущем параграфе, посвященном 3-му функциональному блоку мозга. Развер­тывание деятельности ребенка во времени и пространстве, програм­мирование, целеполагание и контроль за протеканием собственных действий прекрасно формируются в ходе разнообразных игр. Вообще любые совместные, особенно подвижные игры, которыми дети се­годня пренебрегают, заменяя их «общением с компьютером», ска­жутся на развитии самым эффективным образом.
Понятно, что результат будет тем очевиднее, чем нагляднее цель игры. Иными словами, вначале ребенок должен просто на чем-нибудь сосредоточиться: об этом мы уже говорили раньше. Для этого надо привлечь все возможные «яркие» цветовые, слуховые, эмоционально

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         95
насыщенные стимулы, чтобы удержать его внимание. Затем ребенок должен что-нибудь «поймать» (например, мячик, катящийся или бро­шенный ему). Далее — «попасть мячиком (стрелой) в цель: далекую-близкую, большую—маленькую». Идеально, чтобы он постепенно на­учился делать все это в условиях, когда его намеренно отвлекают. То есть цель (равно как и результат) как таковая должна быть дана ему в абсолютно наглядно-чувственном плане. И чрезвычайно важно, что­бы он (вместе с вами и/или родителями) ее обозначил, нарисовал, проговорил. Тогда психологические факторы 1-го ФБМ, корригируе­мые по описанной технологии, станут средством достижения ребен­ком более интересных для него целей и результатов, а процесс фор­мирующего обучения — более эффективным.
§3. Коррекция и абилитация функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ)
В данном параграфе мы продолжаем обсуждать схему внедрения метода замещающего онтогенеза, акцентируя ту его часть, которая максимально ориентирована на коррекцию функциональной специа­лизации правого и левого полушарий мозга (его задних отделов) и их взаимодействия. Выше этот блок был обозначен как «навешанные кон­струкции», то есть технологии, которые в отличие от ранее описан­ных внедряются в процесс психолого-педагогического сопровожде­ния избирательно, в зависимости от исходного синдрома. Хотя следу­ет отметить, что в современной детской популяции очень редко мож­но встретить вариант отклоняющегося развития, не связанный с дизонтогенезом межполушарных взаимодействий на уровне 2-го фун­кционального блока мозга.
Итак, уделив в начале коррекционного курса максимальное вни­мание формированию межполушарных и подкорково-корковых взаи­модействий на базовом, субкортикальном уровне (посредством сенсо-моторных синергических и реципрокных интеграции), мы можем на­чинать внедрение специальных когнитивных процедур более высоко­го порядка. Мишенями здесь становятся те психические функции, которые надстраиваются в онтогенезе над сенсомоторным фундамен­том. Это: соматогнозис, тактильный, зрительный и слуховой гнозис, моторная и речевая кинетика, память, пространственные представ­ления и речь.
Во всех случаях на этом уровне мы ориентированы на коррекцию и абилитацию операциональных компонентов любого из перечислен­ных процессов. Например, в речи это интонационно-мелодические,

96                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
жесто-мимические, кинестетические (артикуляционные), кинетичес­кие, номинативные, логико-грамматические, вербально-мнестичес-кие аспекты и фонематический слух.
Мы еще не говорим о формировании самостоятельного речевого высказывания, регулирующих и обобщающих факторах речи и т.п. Ведь для того, чтобы были созданы предпосылки для их активизации, ребенок должен нас (и себя, кстати) услышать, повторить, понять и запомнить сказанное. Кроме того, перечисленные факторы, как изве­стно, — епархия 3-го ФБМ; следовательно, их формирование адек­ватно в едином контексте с другими процедурами и упражнениями, ориентированными на оптимизацию функционального статуса этих систем мозга.
Мы уже в достаточной степени овладели предвербальными про­цессами и механизмами (тонус, подвижность, общий сенсомоторный репертуар речевого аппарата, дыхание, слюноотделение и т.п.), опос­редуемыми 1-м ФБМ. Хотя и не останавливаемся на достигнутом и продолжаем (в свернутой форме) выполнение этих упражнений. Но теперь мы удерживаем в центре нашего внимания:
операциональные звенья (факторы) собственно речевого акта
(равно как и любой другой когнитивной функции) как таковые и в

их иерархической зависимости от онтогенетически более рано- или,
напротив, поздносозревающих;
их консолидацию в пределах одной функции и в межфункцио­
нальном аспектах: например, письмо инвариантно включает гности­
ческие, двигательные, речевые, мнестические факторы.
Рассмотрим в заданном контексте несколько примеров межполу-шарного факторогенеза, опосредуемого на уровне 2-го функциональ­ного блока мозга. Всем известно, что фонематический слух является классическим примером левополушарнои локализации психологичес­кого фактора у правшей. Но очевидно, что, прежде чем стать звеном речевого звукоразличения, он должен на первых этапах онтогенеза сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличе-ние; звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голо­са человека; наконец, восприятие просодики маминой речи в разных ситуациях, в зависимости от близости ее тела, собственного телесно­го комфорта/дискомфорта и т.п.
Иными словами, факторогенез фонематического слуха до его фокусировки в левом полушарии должен быть максимально обеспе­чен прелингвистическими правополушарными компонентами, «пре-вербитумом» (по М. Критчли), всесторонним взаимодействием ребен­ка с окружающим миром, где все имеет свое «имя», и введением в

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         97
действие механизма межгемисферного переноса. Как доказывают ней-ропсихологические исследования, именно дефицит или несформиро-ванность последнего могут приводить к грубейшим задержкам рече­вого развития, в частности, по сенсорному типу.
Другим очевидным примером служит становление межполушар-ного обеспечения пространственных представлений как целостной функциональной системы. До того как в обиходе ребенка появятся слова «выше», «вниз», «вперед», «голова», «левая рука» и т.д., то есть актуализируются соматорефлексия и вербальная маркировка про­странства (левое полушарие), в правом должны в полной мере сфор­мироваться соматогнозис и обобщенный полимодальный перцептив­ный образ телесного и опто-мануального непосредственно-чувствен­ного взаимовлияния с объектами внешнего пространства.
Или известный всем феномен зеркальности, который демонстри­руют практически все дети в процессе усвоения букв и цифр. Он яв­ляется не чем иным, как отражением равноправного сосуществования в правом и левом полушариях мозга перцептивных и мнестических «двойных энграмм» (по М. Газзаниге). Это факт несформированности функциональной асимметрии мозга, а следовательно, локуса правопо-лушарного контроля за направлением процессов восприятия и памяти.
Общеизвестно, что данный дефицит элиминируется вслед за ста­билизацией доминантной роли правого полушария по отношению к широкому спектру пространственных факторов и к опережающей первичной симультанной обработке (по Э.А. Костандову) любого сти­мула. Это приводит к стагнации вектора восприятия от левой стороны перцептивного поля к правой и закономерному подавлению «двойных энграмм». Очевидно, что одновременно происходит возрастание до­минантной роли левого полушария по отношению к реализации зна­ковых программ (каковыми являются буквы и цифры). В условиях того или иного дефицита межполушарных взаимодействий «зеркальные» феномены не исчезают естественным путем, но продолжают актуали­зироваться длительное время, вплоть до момента, когда ребенок на­учится произвольно контролировать такие ошибки, то есть обсуждае­мый вектор восприятия так и не становится автоматизмом.
Итак, в обоих случаях мы видим реализацию той модели, которая рассматривалась при обсуждении общей теории онтогенеза межполу­шарных взаимодействий. И констатируем, что онтогенез любого пси­хического процесса в горизонтальном ракурсе стремится от правого полушария к левому. Кроме того, он «фокусируется», дифференциру­ется в левом полушарии, становясь последовательно развивающимся во времени (сукцессивным) только после того, как произойдет его диффузное, полимодальное, симультанное разворачивание в правом.
4 _ 4794

98                    Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Для понимания логики коррекционно-абилитационного маршрута в соответствии с этой системно-функциональной церебральной дина­микой обратимся к нейропсихологическим технологиям, ориентиро­ванным на оптимизацию: 1) речи в ее взаимодействии с другими пси­хическими функциями и системами; 2) пространственных представ­лений. Общеизвестно, что именно эти когнитивные процессы наибо­лее уязвимы для любого дизонтогенетического эксцесса.
Речевые процессы
Общеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации ре­чевого развития должны стать формирование, коррекция и профи­лактика его базового уровня, которые невозможны без соответствую­щей оптимизации движения, восприятия, памяти и элиминации многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т.п.). Все перечислен­ное является у детей в первую очередь следствием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточности подкорковых об­разований мозга, вторично приводящих к задержке, искажению и/ или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий. Сниже­ние этой недостаточности достигнуто в той или иной мере с помо­щью методик уровня 1-го ФБМ.
Следующей важнейшей мишенью становится фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической деятель­ности, которая не была бы напрямую зависима от сформированности этого психологического фактора. Для реализации формирования нере­чевого, а затем и речевого звукоразличения у детей с фонетико-фоне-матической недостаточностью речи существует множество упражне­ний, разработанных и многократно доказавших свою валидность в отечественной логопедии и нейропсихологии; они представлены в со­ответствующем разделе второй части настоящего издания.
Однако процесс становления слухо-речевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраивается и дебютирует с реагирования и узнава­ния бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. Поэтому коррекция фонетико-фонематического уровня начинается со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом — музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с чувством рит­ма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциа­ции на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.
Попросите ребенка прислушаться к звукам вокруг. Проанализи­руйте бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транс-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                         99
порта, свисток, шум кипящей воды, шуршание бумажного и поли­этиленового пакетов и т.д. Он должен научиться распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настрое­нии и т.п.) с закрытыми глазами. Его постепенно надо приучать удер­живать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов являются необходимой предпосылкой формиро­вания фонематического слуха; например, шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может являться предтечей дифференцирования звуков «С» и «Ш».
Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, с одной стороны, опираться на работу других анализаторов, для того чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации. С дру­гой — для того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему. Так, для активации слухового анализатора попросите детей закрыть глаза и попробовать узнать только что проанализированные звуки на слух, без опоры на зрение.
Начинать необходимо с наиболее элементарных видов различения на слух «громкого—тихого», «быстрого—медленного», музыкальных фрагментов с различной ритмической и эмоциональной структурой и т.п. Идеально, если при этом дети будут произвольно двигаться, подпе­вать, дирижировать в такт, танцевать, рисовать услышанное. Постепен­но программа усложняется вопросами: где звенит — спереди, сзади, сверху, снизу, сбоку, справа, слева? Можно изменять интенсивность звучания, предлагать другим детям звонить в колокольчик или пищать игрушкой. Прекрасной тренировкой здесь является игра в «жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков.
Для формирования межфункциональных взаимодействий полезно следующее упражнение: психолог воспроизводит любой из перечис­ленных шумов, а ребенок угадывает, чем он стучал (шуршал, гремел; чирикал, играл на фортепиано и т.д.), и подбирает соответствующую картинку, ситуацию или игрушку, рисует, изображает телесно и т.д.
Недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не «слышит» не только других, но и себя. Следует записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребен­ка, а потом прослушать кассету, с тем чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. Слышать соб­ственный живой голос и голос на кассете не одно и то же, так как его восприятие идет через призму внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситу­ации. Очень важно, что при любой работе с магнитофоном начинают

100                 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
направленно, хотя и незаметно для ребенка, формироваться алгорит­мы «обратной связи», одной из важнейших характеристик работы на­шего мозга и организма вообще.
Обсудите с ребенком и нарисуйте на бумаге (сверху любого тек­ста) «кривую» своих или его собственных интонаций, мелодию вы­разительного литературного произведения или речи его любимого киногероя. Показав ему, таким образом, наглядно «чувственную ткань» человеческой речи и потренировавшись изменять ее значение в зависимости от тона и интонации.
На следующем этапе можно приступать к формированию соб­ственно фонематического слуха — речевого звукоразличения.
Выделению речевого звука на слух обычно предшествует работа с его утрированным произнесением (вами!), совместным уточнением его произнесения («А как у нас губы раздвинуты, посмотри на меня (в зеркале)? А где у нас язык? И т.д.», артикуляции. Одновременно вы получаете эффект оптимизации кинестетического фактора речи. Можно выделять звук хлопками, топотом, любым движением, под­нятием цветного флажка и т.д. Поиграйте в подвижную игру, научите ребенка чувствовать и вьщелять звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены основных движений, с открытыми и закрытыми глазами.
Наша речь реализуется в пространстве и времени сукцессивно, последовательно, линейно. Для того чтобы определить позицию того или иного звука (слога) из произнесенного слова, нужно выделить и «выставить» этот звук из линии, которым обозначается слово. Этого можно достичь, договорившись с ребенком, что, услышав нужный звук, он, например, поднимает руку. Ведь слово можно обозначить полоской на бумаге или прямой линией в воздухе. Значит, выделен­ный звук должен буквально «выскочить» вперед за рамки прямой ли­нии, чтобы ребенок мог его «увидеть и ощутить».
Когда эти задания ребенком достаточно усвоены и легко само­стоятельно выполняются, мы предлагаем усложнить их с помощью разнообразно звучащих и пахнущих игрушек и предметов, для того чтобы речевые звуки ассоциировались с каким-нибудь образом: напри­мер, гласный звук — с красной душистой клубникой, а звонкий — с куклой Барби в голубом платье и т.д. Все эти методики можно разно­образить за счет обычного мяча, с силой ударяя и выделяя позицию звука в данной серийной слоговой цепочке.
Далее следует этап автоматизации и дифференциации, анализа и синтеза звукового различения по методам, описанным в логопеди­ческой и нейропсихологической литературе и подробно изложенным в соответствующей главе второй части данной книги.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                      101
О необходимости расширения картины мира современных детей, в котором все должно быть пощупано, понюхано, эмоционально оце­нено, думаю, говорить излишне. Без такого обширного «чувственно­го» кругозора, поверьте, никакое слово, никакой словарный запас свободно использоваться не будет: имени — номинации — всегда предшествует в нашем сознании образ, который это имя носит. По­этому важнейшим разделом коррекции и абилитации вербальных процессов является работа над номинативными процессами, нераз­рывно связанными с гностическими (во всем их разнообразии и меж­модальных интеграциях) и мнестическими процессами.
К приведенным в следующей части книги упражнениям доба­вим, что, консультируя родителей и педагогов, следует напомнить им о том, что для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять...», в ходе кото­рой ребенок одновременно с ударом по мячу называет имена, расте­ния, предметы красного цвета, месяцы, животных и т.д. Строго гово­ря, эта игра больше ориентирована на интеллектуальные процессы и операции. Но в данном случае мы используем ее несколько в ином ракурсе: акцент делается именно на различных группах, классах раз­личных предметов, явлений природы, названий городов и т.п.
Ясно, что во все эти игры, как и в те, что будут описаны далее, го­раздо эффективнее играть по правилу «кто больше (быстрее) придума­ет», с непременным призом в финале. Ранее мы уже обсуждали ряд пси­холого-педагогических технологий, направленных на формирование произвольного внимания, детекции ошибок и т.п. Очевидно, что опи­санные выше упражнения могут стать составной частью этих методов.
Подведем итог всему сказанному: порекомендуйте родителям на­учиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и ско­роговорки. Докажите ему (а иногда и его родителям!), что красиво го­ворить — это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи акте­ров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.
Еще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном — ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека, обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегуляции). Прослушивание соб­ственной речи — собственного чтения с одновременным прослежи­ванием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с

102                 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
кассеты и т.д. — прекрасно оптимизирует процессы обучения любо­му предмету
Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.
Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:
1)    постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, нахо­
дясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, не
умолкающего ни на минуту;
2)    закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощу­
щений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.) и ма­
нипуляций с ним;
3)    как это ни консервативно звучит — бесконечное приобщение
к литературе. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре ди­
алога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя
обед, отдыхая на море и т.д.
Сразу хочу оговориться, что хорошая речь — это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговарива­ют с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, — это маленький магнитофон, и вы полу­чите ровно то, что на нем записали. Поэтому посоветуйте родителям не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.
Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы пере­стали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.
Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы дол­жны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» — здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имею­щихся под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.
Пространственные представления
Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успешности. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                      103
заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, и это неизбежно и неизменно. Надо макси­мально использовать цвета, различные формы и т.п.
Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом вы даете прекрасную опору для дальнейших манипу­ляций с внешним пространством — ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпка». На это знание можно нанизывать обшир­ный репертуар сведений о внешнем мире.
Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от «красной тряпки»; буква «Я» или цифра «9» головками повернуты к «красной тряпке», а «К» или «6» от нее отворачивают­ся. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к «красной тряпке», а деление — от нее.
Но ведь есть еще и верх-низ. Верх — это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ — ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква «Ц» стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы «Б» на голове хвостик; то же соответственно с цифрами «9» и «6». При письме, счете, чтении мы от Северного полюса движемся к Антарктиде.
Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытать­ся абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо детям. Они все должны пощупать, прочувствовать своим телом, руками.
Эта необходимость обусловлена тем, что объективно существует как минимум три вида пространственных представлений. Главным, ба­зовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела.
Схема тела, начиная с нашего «темного мышечного чувства», за­дана нам генетически. Именно эта заданность организует в процессе развития интеграцию всех наших внутренних и внешних ощущений в единый образ «Я есмь!». Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:
а)  болевых и аналогичных им дискомфортных состояний — дей­
ствительно, откуда мы в чувственном плане можем знать о существо­

вании у нас горла, живота или сердца, пока таковые не заболят? В
том числе именно поэтому один из нелицеприятных онтогенетичес­
ких законов гласит: «Развития без боли не бывает»;
б)  взаимодействий, разнообразных ощущений, возникающих
вследствие соприкосновения с окружающим миром (горячая—холод-

104                 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
ная вода, ощущение парения на качелях, перец или клубника во рту, жалящая крапива, бархатное море, ласковое солнышко, запах сена и нелюбимой каши и т.д.);
в) разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чув­
ственных соприкосновений с другими людьми (точнее, их телами):
добрая или рассерженная мама, массажист, драка в песочнице, учи­
тельница, успокаивающе погладившая по плечу, сексуальные кон­
такты разного уровня и т.п.;
г)  собственной двигательной активности, каковая предоставляет
нам самые разные и богатые ощущения, становящиеся наряду с вы­
шеперечисленным основой нашего самоосознания. Быстро—медлен­
но, с усилием, свободно, «как будто по болоту иду», «правая рука не
ведает, что творит левая», — все эти метафоры, которые мы приме­
няем ежедневно для описания нашего состояния, изначально пере­
житы, прочувствованы нами именно в нашей собственной двигатель­
ной (сенсомоторной) активности.
Думаю, что после этого краткого перечня становится очевид­ным, почему при коррекции и абилитации пространственных пред­ставлений следует начинать с различного рода массажей, ванн с мор­ской солью и травами, устранения разнообразных проблем с желу­дочно-кишечным трактом, дыхательной дизритмией, ЛФК и т.п. Зак­репляем же мы достигнутое непременным введением в повседневную жизнь и каждое упражнение ритмической составляющей, поскольку таковая является основой представленности в нашей психике ощуще­ния времени. Ведь время дано нам либо через ощущение, восприятие внешних и внутренних ритмов, либо через отражение смены состоя­ний и событий, происходящих с нами самими и вокруг.
Та же логика преследуется и при выполнении ежедневных упраж­нений, описанных в предыдущем параграфе: растяжки, ползание и хождение на четвереньках, глазодвигательные манипуляции отдельно и в соединении с языком, одно- и разнонаправленные движения все­ми «конечностями». Не будем заново перечислять то, что уже подроб­но описано.
Отметим лишь, что, применяя этот нейропсихологический ком­плекс, мы как бы реконструируем вместе с ребенком те этапы его сенсомоторной актуализации, которые не были им своевременно пройдены, или были пройдены, но в искаженной форме. А это — од­нозначный залог деформации всего дальнейшего онтогенеза его про­странственных представлений.
Сегодня в нашей стране уже достаточно развито направление психологии, связанное с коррекцией и абилитацией различных пси­хологических проблем через телесно-ориентированные технологии.

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                      105
Если ко всему сказанному добавить занятия детей в подобных груп­пах, равно как и ЛФК, танцы, у-шу, театральный кружок и т.п. — считайте, что треть пути к вершине уже пройдена. Особенно если вы порекомендуете родителям взять за правило постоянно тискать, об­нимать, бороться и поглаживать ребенка по спинке перед сном...
Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, дано нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов. Ведь мы должны его — внешнее, окружа­ющее нас пространство — увидеть, попробовать на вкус и запах, ус­лышать, а уж потом собрать, интегрировать все эти образы воедино. Другого пути эволюция нам не предлагает.
Наконец, отраженное в речи, абстрагированное от наглядных чув­ственных образов: «квазипространство». Уже давно в книге «Чудо языка» (1971) В. Порциг написал: «...Эта особенность принадлежит к неизменным чертам ("инвариантам") человеческого языка. Времен­ные соотношения выражаются в языке в пространственных терминах: перед Рождеством и после Рождества, на протяжении двух лет. Ког­да речь идет о психических процессах, мы говорим не только о внешнем и внутреннем, но также о том, что происходит "выше и ниже порога" сознания, о переднем и заднем планах, о глубинах и слоях. Пространство вообще служит моделью для всех не наглядных отношений: наряду с работой он преподает; любовь была больше че­столюбия; за этой мерой стоял замысел. Значение этого явления можно продемонстрировать не только на примере употребления предлогов, которые все первоначально означают пространственные от­ношения, но также на словах, обозначающих виды деятельности и свой­ства» (курсив везде мой — А.С.)
Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модифи­кации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные катего­рии и т.д.
Выше обсуждалась коррекция и абилитация речевых процессов как производных от движения, вокализации и слухового восприятия вообще. Здесь же в фокусе нашего внимания — формирование речи как функции, производной от наглядных пространственных представ­лений.
Итак, вы уже освоили с детьми сенсомоторные паттерны, требу­ющие разнообразных взаимодействий между различными частями

106                 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
тела, глазами и языком, добились успехов в изображении змей, чере­пах и львов. Отработали адекватный ритм дыхания, становитесь по­степенно вместе с ними гибкими, ловкими, научились ловить мячик и рисовать двумя руками. Самое главное — они уже могут сосредото­читься на целых пять минут. Отлично, можно эти пять минут употре­бить в «мирных целях» — для расширения и овладения многомерным пространственно-временным ареалом. И первым шагом здесь будет работа над соматогностическими и тактильно-кинестетическими функциями.
Осваивая внешнее пространство, дети не всегда, точнее сказать — очень редко понимают в абстрактных формулировках, что значит «зад-перед», «над-под», «в-на». Проговорите это с ребенком, сидя в его комнате, где все ему привычно. Разберитесь, где сейчас стоит ди­ван, а где он окажется, если перетащить его к другой стене. И как рассказать о своей комнате (мебель, окна, дверь), и вообще — сколь­ко в комнате углов? А если стоять в центре комнаты?
Родителям интересно будет узнать, что думает их ребенок по по­воду слов: «в вазе», «под вазой», «перед вазой», «на вазе». Посоветуйте им проделать вместе с ним все эти действия, проговаривая вслух и постепенно расширяя поле деятельности сначала до всей квартиры, потом дома и улицы, потом города (путешествуя по карте).
Постепенно пробуйте вместе с ним изобразить все на листе бу­маги в виде рисунка или схемы. Ребенок не понимает задач «на дви­жение поездов» и понятий типа «ближе—дальше», «выше—ниже»? Изобразите это вместе с ним. Как без слов, только своим телом можно выразить: «быстро—быстрее», «быстро—медленно», «навстре­чу и встретились», «одновременно и один раньше (позже) другого», «в противоположном направлении», «вырос и уменьшился»? Если все это удалось — нарисуйте вместе с ребенком эти процессы в аль­боме, найдите в его книжках и фильмах аналогичные сюжеты. Скла­дывая с ним разрезные картинки или рисуя, не забывайте подска­зать ему, с чего следует начать, задайте алгоритм деятельности. Проговорите, как это удобнее сделать, особенно при наличии боль­шого количества фрагментов.
Базовый алгоритм формирования взаимодействий между внут­ренним и внешним планами пространственных представлений заклю­чается в том, что наряду с маркировкой левой руки каждое из на­правлений пространства связывается (закрепляется) определенным движением. Например, вверх, вперед, назад, вправо и влево — про­стой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; вниз — присесть. Здесь же аналогично за­крепляются понятия «дальше», «ближе», «выше» и т.п. Вначале ребе-

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза                                                      107
нок выполняет движения вместе с вами. Еще раз подчеркнем необхо­димость использования (особенно на первых этапах) зеркала при вы­полнении упражнений предлагаемого цикла.
Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например: если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева — стена; возможный ориентир по телу ребенка — сердце находится слева (при­колоть значок) и т.п. Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному вы­полнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по ва­шей инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу рукой названного направления или к повороту головы, а затем толь­ко указывает взором.
Итак, первым шагом в формировании пространственных пред­ставлений должно стать осознание ребенком пространства и двига­тельных возможностей собственного тела: отдельных его частей (го­лова, живот, плечи и т.д.) и их взаимосвязей, тела в целом.
Для этого вы встаете рядом с ребенком лицом к зеркалу и с прого-вариванием (если это необходимо) выполняете одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на груди», «под подбородком», «выше всего», «ниже, чем», «между» и т.д.
Необходимым бывает осознание ребенком своих двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах про­странства: нижней, средней и верхней.
Например, можно попросить его разыграть сюжеты: в траве, в пустыне, в море и т.п. — движения в нижней зоне. Одновременно вы обсудите с ним, кто где живет, кто кем (чем) питается, что где рас­тет. Попросите его имитировать (после просмотра по телевизору и желательно со «звуковым оформлением») разных змей, лягушек, крокодилов, медуз, водоросли и пр.
Аналогично в средней зоне будут разыгрываться зайцы, медве­ди, тигры, обезьяны и, например, «малышня на игровой площадке», пони и скакуны. А в верхней — различные птицы (воробей, лебедь и орел); животные, прыгающие и лазающие по деревьям.
Для отреагирования пережитого ребенком опыта хорошо предло­жить ему нарисовать соответствующий сюжет и обсудить разнообраз­ные телесные ощущения, чувства и мысли, которые возникали во время превращения в то или иное существо. В том числе и сказочное: например, русалку, Дюймовочку, Винни-Пуха, Железного дровосе­ка, гнома или невиданных животных.
Определению и закреплению координатных направлений в про­странстве способствуют различные упражнения типа «Движения в одном направлении», «Диспетчер и самолет» и т.п.

108                 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития
Параллельно идет направленная работа над проблематичными зонами зрительного восприятия, тех или иных видов оптико-про­странственных представлений, рисунка, конструирования и копирова­ния', внедрение в коррекционный процесс графических схем и дик­тантов.
Формирование логико-грамматических, «квазипространствен­ных» представлений начинается с введения в работу предлогов по­средством сопоставления их с отработанными выше пространствен­ными представлениями. Постепенно через речевое обозначение соот­ветствующих пространственных представлений осуществляется пере­ход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.
Проанализируйте вместе с ребенком, что он обычно делает сразу же после того, как проснулся; что делает после этого и т.д. Затем схе­матично изобразите (пропишите) распорядок дня, дайте четкое на­правление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно — «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.
Попросите ребенка рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, по­том, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п. Проанализи­руйте, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гу­ляют кошки, летает сова, бегают мыши). Понятно, что все эти пре­мудрости сначала необходимо давать в наглядном плане.
Пространство-время Вселенной, частью которой мы все являем­ся, требует к себе крайне трепетного и уважительного отношения. Соблюдение должного «пространственно-временного этикета» — за­лог многих наших достижений и словно по волшебству исполненных желаний. «Эти структуры не только выражают порядок, они создают его» (Юнг, 1997).
Рассмотрев логику нейропсихологического сопровождения рече­вого развития и онтогенеза пространственных представлений, мы убедились, что их коррекция и абилитация предполагают интеграцию всех когнитивных процессов. Однако это обстоятельство не является прерогативой только этих функций. Если бы мы проанализировали формирование любого другого вида психической деятельности, то с очевидностью пришли бы к тому же заключению.
В этом и состоит системно-динамический характер единого онто­генетического процесса, отраженный в закономерностях психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

Часть II
КОМПЛЕКСНАЯ
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ
И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Раздел 1
СТАБИЛИЗАЦИЯ И АКТИВАЦИЯ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОРГАНИЗМА. ПОВЫШЕНИЕ ПЛАСТИЧНОСТИ СЕНСОМОТОРНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ (1-й ФБМ)
Оптимизация функционального статуса глубинных образований мозга и базиса для формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий
Глава 1. Дыхательные упражнения
В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выра­ботке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и крово­обращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внима­ния. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произ­вольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и актив­ной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое мед­ленное дыхание простым и естественным, регулируемым непро­извольно.
Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать само­массажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого — пси­холога, педагога, родителей) для контроля за полнотой дыхательных движений.
После выполнения дыхательных упражнений можно приступать к самомассажу и другим упражнениям, способствующим повышению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, увели­чению его энергетического и адаптационного потенциала.
Универсальным является обучение четырехфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: «вдох — задер­жка — выдох — задержка». Вначале каждый из них может составлять 2—3 сек. с постепенным увеличением до 7 сек. Как уже отмечалось,

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      111
вначале необходимой бывает фиксация психологом рук ребенка, что значительно облегчает обучение. Психолог должен также вслух отсчи­тывать указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнений ребенком.
Правильное дыхание — это медленное, глубокое, диафрагмаль-ное дыхание (при котором легкие заполняются от самых нижних от­делов до верхних), состоящее из следующих четырех этапов:
1.  Вдох:
распустить мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму
вниз, выдвигая живот вперед;
наполнить среднюю часть легких, расширяя грудную клетку
с помощью межреберных мышц;

приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом вер­
хушки легких.
 
2.   Пауза.
3.   Выдох:
 
приподнять диафрагму вверх и втянуть живот;
опустить ребра, используя группу межреберных мышц;
- опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.
4. Пауза.
Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со ста­дии выдоха, после чего, выждав естественную паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать приятный, глу­бокий, без напряжения вдох ртом или носом. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи. При выполнении упражнения в положении сидя или стоя — не нагибаться вперед. Все упражнения выполняются по 35раз.
1.      Сделать полный выдох, набрать воздух медленно через нос,
следя за тем, чтобы передняя брюшная стенка все больше выдавалась
вперед (набирать воздух свободно, не напрягаясь). При этом диафраг­
ма уплощается, увеличивая объем легких, грудная клетка расширяет­
ся. На 2—5 сек. задержать воздух, затем начать выдох ртом с подтяги­
ванием брюшной стенки; в конце выдоха опускается грудь. Вдыхать и

выдыхать — плавно, избегая толчков.
2.      Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сде­
лать выдох и, когда появится желание вдохнуть, с закрытым ртом
сделать глубокий, без напряжения вдох носом. Затем пауза (задержать
грудную клетку в расширенном состоянии). Сделать полный выдох,
медленно и плавно выпуская воздух через нос. Пауза.

112             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
3.     После выдоха начать дыхание через нос, следя, правильно ли
работают диафрагма, нижние ребра и мышцы живота, спокойны ли
плечи. Выдержав паузу, начать постепенный, плавный выдох через
узкое отверстие, образованное губами. При этом должно возникнуть
ощущение, будто струя воздуха является продолжением воздушного

потока, идущего от диафрагмы. Необходимо следить за тем, чтобы не
было напряжения в верхней части грудной клетки и шее. При ощуще­
нии напряжения следует, расслабившись, медленно покачать головой
вправо — влево, вперед — назад, по кругу.
4.  «Шарик». Повышение эффективности выполнения дыхательных
упражнений достигается благодаря использованию образного пред­
ставления, подключения воображения, так хорошо развитого у детей.
Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика,
расположенного в животе (соответственно надувающегося и сдуваю­

щегося в ритме дыхания). Ребенку также предлагается вокализировать
на выдохе, пропевая, отдельные звуки (а, о, у, ш, х) и их сочетания (з
переходит в с, о в у, ш в щ, и т.п.).
5.     «Ветер». На медленном выдохе пальцем или всей ладонью пре­
рывать воздушную струю так, чтобы получился звук ветра, клич ин­
дейца, свист птицы.
6.     Сесть или встать прямо. Сделать медленный вдох через нос и
медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на
свечу (перышко, воздушный шарик), которая стоит перед ребенком.
Голову вперед не тянуть. Пламя должно плавно отклониться по ходу
воздушной струи. Затем немного отодвинуть свечу и повторить упраж­
нение; еще больше увеличить расстояние и т.д. Обратите внимание
ребенка на то, что при удалении свечи мышцы живота будут все бо­
лее напряженными.

После усвоения ребенком этих навыков можно переходить к уп­ражнениям, в которых дыхание согласуется с движением. Они выпол­няются на фазе вдоха и выдоха, во время пауз удерживается поза.
7.     Исходное положение (И.п.) — лежа на спине. По инструкции
ребенок медленно поднимает одну руку (правую, левую); ногу; затем
две конечности одновременно на вдохе и удерживает в поднятом по­
ложении во время паузы; медленно опускает на выдохе; расслабля­
ется во время паузы. Затем ребенок выполняет упражнение лежа на
животе.

8.     И.п. — сесть на пол, скрестив ноги, спина прямая (!). Подни­
мать руки вверх над головой со вдохом и опускать вниз, на пол перед

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      113
собой, с выдохом, немного сгибаясь при этом. Это упражнение хоро­шо тем, что оно автоматически заставляет ребенка дышать правиль­но, у него просто нет другой возможности.
9. И.п. то же, либо встать на колени и сесть на пятки, ноги вместе.
Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты
в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. Со вдохом пово­
рачивать руки большими пальцами вверх; с выдохом — вниз. Вари­
ант: руки вытянуты вперед и большие пальцы поворачиваются в такт
дыханию налево и направо.
10.    И.п. то же. Прямые руки вытянуты вперед или в стороны на
уровне плеч, ладони смотрят вниз. Со вдохом поднять левую кисть
вверх, одновременно опуская правую вниз (движение только в луче-
запястном суставе). С выдохом левая кисть идет вниз, правая — вверх.
11.    И.п. то же. Дыхание: только через левую, а потом только через
правую ноздрю. При этом правую ноздрю закрывают большим паль­
цем правой руки, а левую — мизинцем правой руки. Дыхание медлен­
ное, глубокое. Как утверждают специалисты в области восточных оз­
доровительных практик, в первом случае активизируется работа пра­
вого полушария головного мозга, что способствует успокоению и ре­
лаксации. Дыхание же через правую ноздрю активизирует работу
левого полушария головного мозга, повышая рациональный (позна­
вательный) потенциал.
12.    И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки опущены, ладони
обращены вперед. На быстром вдохе руки притягиваются к подмыш­
кам ладонями вверх. На медленном выдохе — опускаются вдоль тела

ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощное мобилизующее
действие, быстро снимает психоэмоциональное напряжение.
13.    И.п. то же. На медленном вдохе руки плавно разводятся в сто­
роны и поднимаются вверх (или в стороны и к груди) — «притягива­
ющее движение». На выдохе — «отталкивающее движение» — опуска­
ются вдоль тела ладонями вниз. Это упражнение гармонично сочета­
ется с представлением о втягивании в себя солнечного света и тепла,
распространении его сверху вниз по всему телу.

14.    И.п. — встать, ноги вместе, руки опущены. На вдохе медленно
поднять расслабленные руки вверх, постепенно «растягивая» все тело
(не отрывать пятки от пола); задержать дыхание. На выдохе — посте­
пенно расслабляя тело, опустить руки и согнуться в пояснице; задер­
жать дыхание. Вернуться в И.п.
15.    И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулаки,
большие пальцы внутри ладоней, кулаки прижаты к низу живота. На

114             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
медленном вдохе — поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, и прогнуться в спине, разводя плечи и запроки­дывая голову; вытянуться вверх, распрямляя руки и поднимаясь на мыски (представьте, что вы только что проснулись и сладко потяги­ваетесь). Зафиксировать эту позу, задержать дыхание. На выдохе — вернуться в И.п., не спеша выполняя движения в обратном порядке.
16. Ребенок кладет одну руку на грудь или живот и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе — опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (на вдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе — опускается). Далее ребенок должен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно в такт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).
В процессе последующей коррекции отработанные и закреплен­ные (автоматизированные) дыхательные упражнения сочетаются с любым из описываемых ниже заданий, что требует дополнительного внимания со стороны специалиста.
Глава 2. Массаж и самомассаж
Еще раз отметим, что обучение ребенка самомассажу лучше прово­дить в несколько этапов. Сначала взрослый массирует его тело сам, затем — руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого ребенок выполняет самомассаж самостоятельно.
Пусть ребенок опишет свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?»
Подчеркнем, что аналогично происходит освоение и всех иных упражнений, входящих в данный раздел: психолог демонстрирует, комментируя, то движение, которое предстоит освоить ребенку. Ког­да он повторяет показанное, психолог помогает ему своими руками (всем телом) и пояснениями. Выполняя упражнения самостоятельно, ребенок дает отчет о своих ощущениях до, в процессе и после выпол­нения упражнения.
17. «Волшебные точки». Массаж «волшебных точек» повышает со­противляемость организма, способствует улучшению обменных про­цессов, лимфо- и кровообращения. Безусловно, методы акупунктуры гораздо обширнее, и овладение ими во всяком случае принесет боль­шую пользу как специалистам, так и ребенку. Однако такая работа однозначно должна вестись только специально обученными профес­сионалами. Здесь же приведены примеры тех «волшебных точек» (по

 

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      115
А..А. Уманской), которые апробированы, доказали свою эффектив­ность и доступность при широком внедрении в повседневную педаго­гическую и домашнюю практику. На рис. 5 показаны точки, которые следует массировать последовательно.
Приемы этого массажа легко освоить взрослым, а затем научить детей. Массаж «волшебных точек», производимый вращательными движениями, надо делать ежедневно три раза в день по 3 сек. (9 раз в одну сторону, 9 — в противоположную). Если вы обнаружили у себя или ребенка болезненную зону, то ее надо массировать указанным способом через каждые 40 мин. до восстановления нормальной чув­ствительности. Помимо других своих эффектов, постоянный массаж благоприятен для ребенка, поскольку:
Рис. 5
 

•     Точка 1 — связана со слизистой трахеи, бронхов, а также с
костным мозгом. При массаже этой зоны уменьшается кашель,
улучшается кроветворение.
•     Точка 2 — регулирует иммунные функции организма. Повыша­
ет сопротивляемость инфекционным заболеваниям.
•     Точка 3 — контролирует химический состав крови и слизис­
тую оболочку гортани.


116             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
•     Точка 4 — зона шеи связана с регулятором деятельности сосу­
дов головы, шеи и туловища. Массаж этой точки нормализует
работу вестибулярного аппарата. Эту точку следует массировать
не вращательными, а только поступательными, надавливаю­
щими или вибрирующими движениями сверху вниз, так же
как и точку 5.
•     Точка 5 — расположена в области 7-го шейного и 1-го грудно­
го позвонка. Работа с ней дает разнообразные положительные
эффекты, в том числе: улучшение общего кровообращения,
снижение раздражительности и чувствительности к аллерги­
ческим агентам.

•     Точка 6 — массаж этой точки улучшает кровоснабжение сли­
зистых оболочек носа и гайморовой полости. Нос очищается,

насморк проходит.
•     Точка 7 — улучшается кровоснабжение в области глазного яб­
лока и лобных отделов мозга.
•     Точка 8 — массаж воздействует на органы слуха и вестибуляр­
ный аппарат.
•     Точка 9 — массаж дает многосторонний эффект; снимаются
отеки, нормализуются многие функции организма.
 
18.     Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу
и производит резкие хлопки (5—10 хлопков с интервалом около
1 сек.); местами соприкосновения становятся углубления между за­
пястьем и нижней частью ладони. Затем упражнение повторяется, но
местами соприкосновения становятся внешние стороны запястья.
19.     Руки вытянуты вперед, кисти сжаты в кулаки; резкие удары
выполняются сначала кулаками, обращенными вверх, а затем —
вниз; во время удара должно происходить полное совмещение боко­
вых поверхностей сжатых кулаков.
После этих стимулирующих упражнений можно переходить к массажу и самомассажу различных частей тела.
20. «Мытье головы», а) Пальцы слегка расставить и немного со­
гнуть в суставах. Кончиками пальцев массировать голову в направле­

нии: ото лба к макушке; ото лба до затылка и от ушей к шее.
б) Пальцы слегка согнуты, поверхность ногтей и первые фалан­ги плотно соприкасаются с поверхностью головы за ушами; массаж производится ребенком обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.
21. «Обезьяна расчесывается». Правая рука массирует пальцами
голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      117
рука — от правого виска к левой части затылка. В более сложном вари­анте руки перекрещиваются у линии роста волос (большие пальцы — по средней линии!); в такой позе ребенок интенсивно массирует го­лову ото лба к шее и обратно.
22.  «Ушки». Уши растираются ладонями, как будто они замерзли;
разминаются три раза сверху вниз (по вертикали); возвратно-посту­
пательным движением растираются в другом направлении (по гори­

зонтали) (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к
затылку, локти вперед).
Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до трех раз. Это упражнение тонизирует кору головного мозга, умень­шает ощущение шума в ушах, головную боль, головокружение.
23.  «Глазки отдыхают». Закрыть глаза. Межфаланговыми сустава­
ми больших пальцев сделать 3—5 массирующих движений по векам от
внутренних к наружным уголкам глаз; повторить то же движение под
глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам.
24.  «Веселые носики». Потереть область носа пальцами, затем ла­
донями до появления чувства тепла. Повращать кончик носа вправо и
влево 3—5 раз. После этого проделать 3—5 поглаживающих, враща­
тельных движений указательными пальцами обеих рук вдоль носа
сверху вниз с обеих сторон. Это упражнение предохраняет от насмор­
ка, улучшает кровообращение верхних дыхательных путей.
25.  Покусывание и «почесывание» губ зубами; то же — языка зу­
бами от самого кончика до середины языка. Интенсивное «хлопанье»
губами и растирание губами друг друга в различных направлениях.
26.      «Рыбки». Рот немного приоткрыт. Взять пальцами правой руки
верхнюю губу, а левой — нижнюю. Выполнять одновременные и раз­
нонаправленные движения рук, растягивая губы вверх, вниз, впра­
во, влево. Закрыть рот, взять руками обе губы и вытягивать их, мас­
сируя, вперед.

27.  «Расслабленное лицо». Руками проводить по лицу сверху вниз,
слегка нажимая, как при умывании (3—5 раз). Затем тыльной сторо­
ной ладони и пальцев рук мягкими движениями провести от подбо­
родка к вискам; «разгладить» лоб от центра к вискам.

28.  «Гибкая шея, свободные плечи». Массировать шею сзади (сверху
вниз) двумя руками: поглаживающие, похлопывающие, пощипыва­
ющие, растирающие, спиралевидные движения.

Аналогично: а) правой рукой массировать левое плечо в направ­лении от шеи к плечевому суставу, затем левой рукой — правое пле-

118             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
чо; б) правой рукой взяться за левое плечо и сделать 5—10 враща­тельных движений по часовой стрелке и против нее. То же — левой рукой, затем обеими руками одновременно.
29.     «Сова». Поднять вверх правое плечо и повернуть голову впра­
во, одновременно делая глубокий вдох; левой рукой захватить пра­
вую надкостную мышцу и на выдохе опустить плечо. Разминайте зах­

ваченную мышцу, выполняя глубокое дыхание и глядя как можно
дальше за спину. То же — с левым плечом правой рукой.
30.     «Теплые ручки». Поднять правую руку вверх, двигая ею в раз­
ных направлениях. Левая рука при этом придерживает плечо (пред­
плечье) правой руки, оказывая сопротивление ее движению и одно­
временно массируя ее. Затем руки меняются.

Растирание и разминка пальцев рук и всей кисти от кончиков пальцев к основанию и обратно; особое внимание следует уделить большим пальцам. Имитация «силового» мытья, растирания и пожа­тия рук.
31.     «Домик». Сложить пальцы «домиком» перед грудью и надавли­
вать ими друг на друга сначала одновременно, затем отдельно каждой
парой пальцев.
32.     «Качалка» на спине и животе и «Бревнышко», которые под­
робно будут описаны в §1 главы 3 (упражнения 55, 56), являют­
ся прекрасным массажем для позвоночника, спинных и брюшных
мышц, внутренних органов.
33.     «Теплые ножки». Сидя, энергично растереть (разминать, по­
щипывать) правой рукой подошву, пальцы и тыльную сторону сто­
пы у межпальцевых промежутков левой ноги, то же — левой рукой со

стопой правой ноги. После этого потереть (побарабанить) стопы друг
о друга, а также об пол.
Полезно также поглаживание стоп и пальцев ног тыльной сто­роной кисти и пальцев; растирание, разминание их и давление на них кончиками пальцев и большим пальцем, косточками пальцев сжатой в кулак кисти, краем ладони и т.д.
Эти упражнения оказывают активизирующее и заземляющее действие на организм, а также укрепляют мышцы и связки свода стопы, снимают усталость, предотвращают плоскостопие; их полез­но также использовать при простуде и головных болях. Хорошим подкреплением к ним является хождение босиком по гальке, фасо­ли, любым неровным поверхностям (массажные коврики и шлепан­цы, тренажеры).

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      119
Глава 3. Работа с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкинезиями
§1. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела. Растяжки. Релаксация
Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач кор­рекции 1-го уровня. Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо-или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познава­тельном статусе ребенка и негативно сказываться на общем ходе его развития.
В ходе занятий психолог должен подойти к каждому ребенку и проверить, полностью ли расслаблено его тело, указать места за­жимов, объяснить, как можно их «сбросить». Необходимо, напри­мер, показать на его собственном теле разницу между выполнением команды «опустить кисти» и «руки сломались в кистях» (расслабле­ние кистей достигается только во втором случае).
После выполнения каждого упражнения проводится совместное обсуждение в кругу детей с получением обратной связи от каждого ребенка: «Мое тело может быть...»
Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела
34.  Ребенок ложится на спину (или стоит, сидит). Его просят за­
крыть глаза и сосредоточиться только на своем теле; выполнить 3—4
цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе. Затем ему надо
напрячь все тело как можно сильнее, через несколько секунд напря­
жение сбросить, расслабиться; проделать то же самое с каждой час­
тью тела (психолог называет поочередно части тела, останавливаясь

на каждой в отдельности — правая рука, шея, спина, живот, пояс­
ница, правая нога и т.д.). По позе ребенка и «волне» его дыхания
можно легко определить «зажатые» места.
Ребенка просят «прислушаться» к своему телу и при необходимо­сти дополнительно поработать с напряженными участками и локаль­ными зажимами (см. главу 2 и §1 главы 3).
35. «Силач». Выполнить контрастное напряжение и расслабление
плечевого пояса, рук и ног, представляя, что вы: держите в руках (но­
гой, на плече) тяжелые гири; поднимаете над головой тяжелую

120             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
корзину с яблоками; отжимаете штангу; удерживаете ногой закрывающуюся дверь, раздвигаете руками тесно переплетенные вет­ви деревьев в лесной чаще.
36. «Весы». Предложите ребенку представить, что его ладони —
чашечки весов, держащие груз. При необходимости — реально нагру­
зить «весы», надавливая собственной рукой или кладя на них какой-
либо «груз».
Встать, поставив руки перед грудью ладонями вверх, пальцы направлены навстречу друг другу, локти в стороны. Сделать длинный вдох через нос, задержать дыхание. «Уравновесить» чашечки весов.
Медленно вытянуть одну руку над головой, поворачивая кисть, посмотреть на нее. Другую руку опустить вниз, держа кисть гори­зонтально, ладонью вниз, повернув пальцы от себя. С силой вытя­нуть ее: на этой чашечке весов лежит груз. Медленно выдохнуть, рас­слабиться. Повторить упражнение, изменив положение рук. Анало­гичное упражнение можно выполнять лежа, весами при этом стано­вятся ноги.
37.     «Травинка на ветру». Ребенок изображает всем телом травинку
(сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Начинает дуть
ветер, и травинка наклоняется до земли (выдыхая, наклонить туло­

вище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при этом вытягива­
ются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища, потя­
нуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает, травинка вып­
рямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное по­
ложение, потянуться вверх).
38. По этому же принципу строится упражнение «Раскачивающе­
еся дерево» (корни — ноги, ствол — туловище, крона — руки и голо­
ва), которое может выполняться как сидя, так и стоя. Важно, чтобы
каждый ребенок представил себя «своим» деревом: ведь ель, береза и

ива совсем по-разному реагируют на ветерок, начало бури и ураган.
39.     «Парусник». Ребенок изображает лодку с парусом: встать на
колени, мысочки оттянуты, пальцы ног касаются друг друга, пятки
несколько разведены; сесть на пятки или между ними, пальцы рук

сплести в замок за спиной, зафиксировать под ногами или на пятках.
Подул ветер, и парус расправился, надулся (на выдохе, не рас­цепляя рук, выпятить грудь, свести лопатки, голову откинуть назад). Ветер утих, и парус «сник» (на выдохе голову опустить как можно ниже, спина становится круглой). Вернуться в И.п.
40. «Дракон». Ребенок изображает дракона, облетающего дозором
свои владения: ноги на ширине плеч, слегка согнуты в коленях,

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      121
пружинят в такт с руками-крыльями. Затем он приземляется на ост­ров и начинает «размешивать» хвостом море.
41.     «Насос и надувная кукла». Ребенок — надувная кукла, из кото­
рой выпущен воздух, — лежит совершенно расслабленно на полу.
Психолог (или другой ребенок) накачивает куклу воздухом с помо­
щью насоса: ритмично наклоняясь вперед и произнося звук «с-с-с»

на выдохе. Кукла постепенно наполняется воздухом, ее части рас­
прямляются, выравниваются. Наконец кукла надута. Дальнейшее на­
качивание воздухом опасно — кукла сильно напряглась и может лоп­
нуть. Время окончания надувания определяется по состоянию напря­
жения тела куклы. После этого из нее вынимают насос, кукла пос­
тепенно «сдувается» и «опадает». Это прекрасное упражнение на
расслабление — напряжение, а также первый опыт парного взаимо­
действия на уровне ощущения определенных свойств тела другого че­
ловека.
42.     «Смазка». Дети стоят в кругу. Им предлагается представить свое
тело в виде любого механизма, который нуждается в смазке: «Пред­
ставь себе, что твой палец — это масленка. Я наполняю ее маслом,
чтобы ты мог смазать все суставы твоего тела. Сосредоточься, чтобы
ни один участок не остался без смазки».
43. «Двигательныйрепертуар». Детям предлагается свободно дви­
гаться по комнате, не касаясь друг друга, самыми разнообразными
способами, сосредоточившись на ощущениях, возникающих в теле.
Они могут передвигаться с разной скоростью: медленно, максималь­

но быстро (медленно), чуть медленнее и т.п.; с различным уровнем
напряжения (максимально напряженно, чередуя напряжение и рас­
слабление разных групп мышц, максимально расслабленно). В ходе
этого процесса их просят вспомнить и воспроизвести (телом) различ­
ные ощущения: холод, жара, вкусная еда, неприятные запахи, силь­
ный ветер в спину и т.п.
Эти и следующие упражнения направлены на расширение диапа­зона движений по параметрам: быстрые — медленные; мягкие — же­сткие; сильные — слабые; тяжелые — легкие; непрерывные — отры­вистые; свободные — с сопротивлением.
44. «Огонь и лед». И.п. — стоя в кругу. По команде «Огонь!» — дети
начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень
интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно.

По команде «Лед!» дети застывают в позе, в которой их застигла
команда, напрягая до предела все тело. Психолог несколько раз че­
редует обе команды, меняя время выполнения той и другой.

122             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
45. «Рыбки и водоросли»: плавные, легкие движения водорослей —
на месте и рыб — с передвижением в воде.
«Облако и камень»', движения тяжелые, законченные — образ камня — и легкие, плавные, непрерывные, связанные с представле­нием об облаке.
46.  «Страна кукол». Психолог: «Когда-нибудь все люди вырастают
и забывают, что были детьми. Игрушки, которые мы так любили в
детстве, не исчезают бесследно. Они просто уходят в свою страну,

куда мы сегодня и отправляемся, став ненадолго разными куклами».
«Свободная кукла»: индивидуальный танец в том образе, который выберет ребенок.
«Гуттаперчевая кукла»: движения мягкие, плавные; полностью расслабленное тело (тело без костей).
«Пластмассовая кукла»: напряженное тело, законченные дви­жения.
«Марионетка»: кукла, которую кукловод — психолог или другой ребенок — приводит в движение при помощи нитей, привязанных к различным частям ее тела. Это упражнение направлено на осознава-ние центров движения.
Упражнение «Подвески» сложнее: детям предлагается предста­вить, что они куклы-марионетки, которые после выступления подве­шены на гвоздиках в шкафу (за руку, за палец, за воротник, за плечо и т.д.), то есть их тело фиксировано в одной точке, все остальное — расслаблено, болтается.
47. «Росток». И.п. — на корточках по кругу; голову нагнуть к коленям, обхватив их руками. Психолог: «Представь себе, что ты ма­ленький росток, только что показавшийся из земли; он растет, по­степенно выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду по­могать тебе "расти"». Называется часть тела, которая активизируется в данный момент при абсолютной пассивности других. «Один» — мед­ленно выпрямляются ноги; «два» — ноги продолжают «расти», по­степенно оживают руки, но пока висят как «тряпочки»; «три» — ос­торожно выпрямляется позвоночник (от поясницы к плечам); «четы­ре» — выпрямляются плечи, шея и голова; «пять» — руки поднима­ются вверх, смотрим на солнышко, тянемся к нему. Усложняя задачу, можно увеличивать количество этапов «роста» до 10—20.
48. «Репка». Дети садятся на корточки, колени — в стороны, плотно сомкнутые в ладонях руки упираются в пол между ногами. Из этого положения «репка» медленно растет до полного выпрямления ног. Затем сомкнутые ладони медленно поднимаются до уровня гру-

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      123
ди, разворачиваются пальцами вверх и поднимаются несколько выше головы. Там ладони размыкаются и разводятся в стороны; «репка» выросла, ее листья (ладони) ловят солнышко.
49. «Потянулись сломались». Руки и все тело ребенка устремле­
ны вверх (пятки от пола не отрывать). Психолог: «Тянемся, тянемся
вверх, выше и выше... Мысленно отрываем пятки от пола, чтобы стать
еще выше (реально пятки на полу)... А теперь наши кисти как бы сло­
мались (хлопок), безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях

(хлопок), в плечах (хлопок), упали. Повисла голова (хлопок), слома­
лись в талии (хлопок), подогнулись колени (хлопок), опустились
(упали) на пол... Лежим расслабленно, безвольно, удобно... Прислу­
шайтесь к себе. Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросили его».
Растяжки
Растяжки — система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения, но не напряжения. Вы­полнение растяжек способствует преодолению разного рода мышеч­ных дистоний, зажимов и патологических ригидных телесных устано­вок; оптимизации мышечного тонуса и повышению уровня психичес­кой активности. Когда психолог, помогая ребенку, делает ему растяж­ки, необходимо вообразить, что растяжки делаются котенку; они должны проводиться в щадящем режиме, медленно, не рывками.
Упражнения лежа на спине
50.  Лечь на спину, ноги согнуты в коленях, одна рука лежит на
солнечном сплетении, другая — на пупке. На вдохе прогибаем спину,

опираясь на плечи и копчик; на выдохе — возврат в И.п. Руки надав­
ливают вниз, помогая пояснице коснуться пола.
51.  Руки за головой, ноги согнуты в коленях. На вдохе прогибаем
спину с опорой на плечи и копчик, на выдохе поясничный отдел
позвоночника опускается, а голова и плечи приподнимаются так,
чтобы ребенок мог увидеть свои колени.
52.      Ноги согнуты в коленях, одна рука лежит вдоль тела, а ладонь
другой — под головой. На вдохе спина прогибается вверх с опорой на

плечи и копчик, на выдохе — локоть руки, которая находится под го­
ловой, касается противоположного (или одноименного) колена, при
этом поднимается верхняя часть туловища и подтягивается колено.
53.  Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодоч­
кой и вытянуты вверх. Сложенные руки кладем на пол с одной сторо-

124             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
ны от тела (при этом рука сверху «ползет» по другой руке), а ноги — с другой стороны. Переводим руки и ноги одновременно в противо­положные стороны.
54.     Прижать колени к груди, руки обхватывают голени, нос дотя­
гивается до коленей.
55.     «Качалка». Обхватить колени руками. Качаться на спине, про­
катываясь всеми позвонками по полу. Другой вариант — перекаты то
на правый, то на левый бок. По команде взрослого ребенок замирает
на каком-либо боку.
56.     «Бревнышко». Поднять руки за голову, кисти соединены, паль­
цы «смотрят» вверх; ноги вместе. Вытянуться всем телом и несколько
раз перекатиться направо, затем налево, как «бревнышко».
57.     Ползание на спине: при помощи рук и ног; только рук; только
ног (одновременные и попеременные движения правой и левой ко­
нечностями).
58. «Струночка». Ребенок должен почувствовать пол головой,
шеей, спиной, плечами, руками, ягодицами и ногами, а затем опи­
сать свои ощущения. Например, пол может быть твердым, мягким,
холодным, гладким, бугристым; шее или ногам неудобно и т.д.
Вытянуть руки за голову, кисти соединены, пальцы «смотрят» вверх; ноги вместе, мыски оттянуты. Подбородок опустить на грудь так, чтобы нижняя часть шеи приблизилась (прижалась) к полу. В этом положении важно, чтобы ребенок почувствовал опору тела (ощущение, что пол держит, что он лежит на полу), а затем рассла­бился.
Психолог берет одну руку ребенка и немного растягивает ее (дру­гая лежит расслабленно), затем другую. То же — с ногами. После это­го ребенок выполняет растяжки самостоятельно.
59.       «Линейные растяжки». Ребенок (сначала с вашей помощью)
растягивает все тело, потягиваясь одновременно двумя руками и
ногами; затем — только правой стороной тела (рука, бок, нога), по­
том — только левой. Спина при этом не должна напрягаться и выги­

баться. Спросите его о том, вытянулась ли его спина, руки и ноги.
60.  «Звезда». Ребенок ложится в позу «звезды» — слегка разведя
руки и ноги, а затем выполняет растяжки, аналогично предыду­
щим, но не линейные, а диагональные. Оттягивается пятка правой
ноги и левая рука — по диагонали, при этом левая нога и правая
рука расслаблены. Расслабиться. Затем то же выполняется по другой
диагонали.

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      125
Растяжки «Струночка» и «Звезда» нужно делать не только на спи­не, но и на животе.
Упражнения лежа на животе
61. «Лодочка». Вытянуться всем телом. Ребенок по инструкции
психолога поднимает прямую руку (ногу); обе руки (ноги); одноимен­
ные и разноименные руку и ногу. Затем вместе с конечностями под­
нимаются и опускаются голова и глаза.

62.     «Кобра». Ладони упираются в пол на уровне плеч. «Как кобра,
медленно поднимите голову, постепенно выпрямляя руки и приотк­
рывая рот, приподнимите верхнюю часть туловища, прогните спину.
Ягодицы и ноги при этом должны быть расслаблены и лежать на
полу». Медленный возврат в И.п. и расслабление.
63. И.п. — упор лежа. Поднять бедра и таз как можно выше, опи­
раясь на стопы и ладони, пока верхняя и нижняя части туловища не
составят букву «Л». Вес тела должен быть равномерно распределен
между стопами и кистями рук, пятки — на полу, ноги прямые, смот­

реть вперед. Дети пробуют двигаться в такой позе (вперед, назад,
вправо, влево), при этом пыхтя и громко топая.
64. «Гусеница». Руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол
на уровне плеч; выпрямляя руки и поднимая таз, выгибаем туловище

вверх. Ноги «подходят» к рукам, затем руки продвигаются вперед,
снова ноги шагают к рукам и т.д. Во время движения ладони рук и

подошвы ног не отрывать от пола.
65. «Корзиночка». Схватить руками согнутые в коленях ноги за го­
леностопные суставы. Качаться на животе вперед — назад, направо —
налево. По команде ребенок замирает на каком-либо боку.
 
66.     «Кошка». Из положения лежа встать на четвереньки, опира­
ясь на колени и ладони; бедра и руки перпендикулярны полу. Со вдо­
хом отвести голову назад и прогнуть позвоночник вниз. С выдохом —
зашипеть; подбородок — к груди, спина выгибается вверх.
67.     Ползать и ходить на четвереньках, изображая, как двигают­
ся различные животные и какие звуки они издают (змея, крокодил,
собака, ящерица, пантера и т.д.).

68. Ползание на животе: при помощи рук и ног; только рук или
ног (одновременные и попеременные движения правой и левой ко­
нечностями).

126              Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Упражнения сидя на полу
69.     Сидя на полу, скрестить ноги; спина прямая, руки на голенях.
Вдыхая через рот, выгнуться вперед, одновременно выпятив нижнюю
челюсть. С выдохом через рот опустить нижнюю челюсть на грудь,
выгнуть спину назад. Голова при этом по возможности остается на

одном уровне.
70.     «Бабочка». Захватить сложенные подошвами стопы руками,
сплетенными в замок, колени в стороны. Пятки должны быть как
можно ближе к ягодицам, мышцы бедер расслаблены. Движения бед­
рами подобны взмахам крыльев бабочки.
71.     Ноги вытянуть, наклониться вперед с прямой спиной и зах­
ватить руками большие пальцы ног. При этом указательный и сред­

ний пальцы обхватывают большой палец ноги, а большой надавлива­
ет на ногтевую пластинку. Обязательно колени держать прямыми
(если не получается схватиться за пальцы ног, возьмитесь за щико­
лотки или за икры).
72.     «Лев». Сидя на пятках, немного наклониться вперед, опираясь
руками о колени (пол). Широко открыть рот, максимально высунуть
язык и издать громкий и страшный «львиный рык».

73.     Сидя, скрестить ноги, спина прямая; привести руки к плечам
(четыре пальца направлены к шее, большой палец назад, плечи па­
раллельно полу). Выполняем свободные повороты налево — направо;
по возможности максимально скручиваем позвоночник. Голова пово­
рачивается сначала в одну сторону с телом, затем — в противополож­
ную.
74. Сесть так, чтобы на колено правой ноги легла левая пятка,
упор на пальцы левой руки. Правая рука держится за левое плечо.
Смотреть за левое плечо, разворачиваясь всем туловищем. То же — в
другую сторону.
75. «Крылья птицы». Скрестить ноги, спина прямая; взмахивать
руками как крыльями («Какую птицу ты изображаешь?»).

76. Опираясь на колени и сидя на пятках, схватиться за голено­
стопные суставы или пятки, прогнуться всем телом (подать таз впе­

ред и вверх, голова свободно откинута назад). Облегченный вариант:
то же, но стоя на коленях (колени на ширине плеч) и поставив ладо­
ни на поясницу.
77.     И.п. — то же. Наклониться вперед, пока лоб не коснется пола.
Руки ладонями вверх — вдоль туловища, кисти рядом со стопами.
Другой вариант: руки вытянуты вперед, ладони вместе.

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      127
78. И.п. — то же. Постепенно опуститься назад, сначала опираясь
на локти, а затем на голову. Руки свободно лежат вдоль туловища.
Постепенно выпрямляться, меняя положения в обратном порядке.
79. Сидя на полу, слегка наклонитесь назад и обопритесь на
согнутые в локтях руки, приподнимите согнутые в коленях ноги.
Перебирая руками и покачиваясь вперед — назад, крутитесь вокруг
своей оси.

Упражнения стоя
80. «Потягивание». Ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулак,
большие пальцы внутри ладоней; кулаки прижаты к низу живота.
Поднять кулаки к плечам и прогнуться в спине, разводя плечи и за­
прокидывая голову. Потянуться вверх, распрямляя руки и поднима­

ясь на цыпочки, постепенно напрягая все тело как «струнку» (пред­
ставьте, что вы только что проснулись и сладко потягиваетесь). Вер­
нуться в И.п., выполняя движения в обратном порядке.
81. «Тянемся к солнышку». Встать у стены, касаясь ее пятками,
ягодицами, лопатками, плечами и затылком. Делая вдох, поднять
руки вверх, задержать дыхание — кончиками пальцев рук тянемся к
солнышку. При этом необходимо тянуться вверх всем телом, начиная
с пальцев рук, потом запястьями, локтями, плечами, грудным отде­
лом, поясницей и ногами, но без особого напряжения и не отрывая

пяток от пола. (Вначале психолог должен дать почувствовать ребенку
ощущение от вертикальной растяжки тела, слегка потянув его вверх
за пальцы рук.) Выдохнуть, опуская руки, расслабиться.
82. Правая нога впереди, согнута в коленном суставе, пальцы
стопы направлены прямо вперед, опора на эту ногу. Левая нога вы­
прямлена, стопа повернута под углом 90° вовне. Правая рука вытя­
нута вперед, как будто держит лук, левая — максимально отведена

назад, натягивая тетиву лука. Руки растягивают лук так, чтобы в
груди чувствовалось напряжение. Повторить, поменяв положение
ног и рук.
83. «Растяжки для ног». Ноги на ширине плеч; поднять прямые
руки в стороны на уровне плеч ладонями вниз:
а)  медленно наклониться влево и коснуться пальцев левой ноги
левой рукой. Остаться в этом положении 5 сек. и вернуться в И.п. Ста­
раться не сгибать ног и рук. То же — для правой руки и ноги;
б) медленно наклониться влево и коснуться пальцев левой ноги
правой рукой. Остаться в этом положении 5 сек. и вернуться в И.п. Не
сгибать ног и рук. То же — для левой руки и правой ноги.

128             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
84.  «Повороты в стороны». И.п. — то же. Поворот влево — левая
рука движется назад, правая рука лежит на области сердца; поворот
вправо — правая рука назад, левая на сердце и т.д. Движения свобод­

ные и размашистые. Голова также поворачивается вместе с тулови­
щем в одну, а затем в другую сторону.
85.  «Скручивание корпуса». И.п. — то же, колени слегка согнуты,
стопы параллельны друг другу. Тело полностью расслаблено. Скручи­
вать тело вправо и влево, захлестывая расслабленные руки за спину.
Подошвы ступней полностью, не отрываясь при поворотах, касаются
пола; позвоночник — вертикальная, неподвижная ось вращения. Го­
лова сначала неподвижна, затем поворачивается вместе с руками,
потом — в противоположную от рук сторону.
Релаксация
Прежде чем перейти к описанию упражнений, непосредственно направленных на релаксацию (полное расслабление), хотелось бы от­метить особое влияние музыки, цвета и запахов на соматическое и психическое состояние человека. Известно, что сочетание перечис­ленных выше факторов может оказывать различное воздействие — тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее и т.д. Поэтому продуманное приме­нение музыки, цвета и запахов может повысить эффективность вы­полняемых упражнений, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.
Так, ритмичная, быстрая, громкая музыка оказывает стимулиру­ющее и тонизирующее действие, аналогичное влиянию красного, оранжевого, желтого цветов. Напротив, медленная, плавная, негром­кая музыка оказывает успокаивающее и расслабляющее действие, как и зеленый, голубой, синий цвета.
При выполнении специальных упражнений на релаксацию, а также в начале, середине или конце занятия, когда необходимо сбро­сить накопившееся напряжение и восстановить силы, рекомендуется принять удобную позу, расслабившись и закрыв глаза, выполнить несколько циклов глубокого дыхания, прослушивая соответствую­щую музыку и вызывая в воображении (визуализируя, представляя) нужные цвета или образы.
Релаксация может проводиться как в начале или середине заня­тия, так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе за­нятия опыта. Интеграция в теле — релаксация, самонаблюдение, вос­поминание событий и ощущений — является частью единого процес­са. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент)

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      129
и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие со­здают необходимые условия для отреагирования ребенком ощущений и навыков, усвоенных в ходе занятия.
86. Поставить ноги шире плеч, немного согнуть их в коленях,
мыски развернуть внутрь. Руки не касаются тела, слегка округлены,
опущены вниз, ладони развернуты назад. Спина прямая. Глаза закры­
ты. Сохраняя позу, максимально расслабиться, представляя, как на­
пряжение «стекает» по телу вниз. Шея отдыхает, голова соответствен­

но занимает свободное, произвольное положение, удобное для ре­
бенка (откинута назад или к плечу, слегка опущена вниз).
Приведем несколько возможных сценариев для релаксации продол­жительностью около 5 мин. Дети ложатся на пол, закрывают глаза, каждый принимает одну из предложенных педагогом или просто удобную для себя позу, делает 3—4 цикла глубокого дыхания в инди­видуальном темпе.
87.  «Пляж». «Представьте, что вы лежите на теплом песке и заго­
раете. Ласково светит солнышко и согревает вас. Веет легкий ветерок.
Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и
танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте
позу, в которой вы лежите. Удобно ли вам? Попытайтесь изменить
свою позу так, чтобы вам было максимально удобно, чтобы вы были
максимально расслаблены. Попробуйте представить себя всего цели­
ком и запомните возникший образ (пауза)... Потягиваемся, делаем
глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и не спе­
ша встаем».
88.      «Ковер-самолет». «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет;
ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко
покачивает, убаюкивая; ветерок нежно обдувает усталые тела, все
отдыхают... Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озе­
ра... Постепенно ковер-самолет начинает снижаться и приземляется в

нашей комнате (пауза)... Потягиваемся, делаем глубокий вдох и вы­
дох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем».
Для выхода из длительной (более 10 мин.), глубокой релаксации, чтобы вернуться в состояние «здесь и сейчас» и подготовиться, моби­лизоваться для дальнейшей работы, рекомендуется, лежа на спине, выполнить последовательно пять упражнений, каждое из которых за­нимает около 30 сек.:
а)  сделать 3—5 циклов глубокого дыхания;
б) потянуться всем телом, вытягивая руки за голову и мыски ног
от себя;
5 — 4794

130             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
в)  поднять одно колено, перекинуть его через другую ногу и по­
стараться достать им до пола. Плечи при этом должны оставаться на

полу. Повторить движения несколько раз в каждую сторону;
г)  потереть ладонь о ладонь и подошву о подошву;
д) подтянуть колени к груди и обхватить их руками. Прокатиться
несколько раз на спине вперед — назад, раскачиваясь как «корзиноч­

ка» («качалка»), или перекатываясь как «бревнышко».
Само по себе это одно из лучших упражнений для позвоночника и всей спины, но делать его нужно на ровной и достаточно мягкой поверхности.
§2. Работа с локальными мышечными зажимами и дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара
Глаза
89. После массажа век и области вокруг глаз 3—5 раз повернуть глазные яблоки влево и вправо, вверх и вниз, по кругу. На несколько секунд широко открыть глаза, затем — сильно зажмурить. Это снима­ет напряжение и улучшает кровообращение в области глаз, улучшает зрение.
При выполнении упражнений голова всегда фиксирована. Слеже­ние глазами идет за предметом, расположенным 1) на расстоянии вытянутой руки, 2) на расстоянии локтя и, наконец, 3) около пере­носицы. Последовательно лежа, сидя и стоя в медленном темпе (от 3 до 7 сек.) с фиксацией в крайних положениях. При этом удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению.
При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. Вначале он следит за предметом, перемещаемым психологом, затем — за своей рукой, которую пере­двигает взрослый. Наконец, передвигает его самостоятельно, держа сначала в правой руке, потом в левой, а затем обеими руками вместе. В грубых случаях несформированности глазодвигательных функций необходимо выполнять описываемые упражнения с сопротивлением движению рук ребенка со стороны взрослого.
Психолог обязательно следит за плавностью движения взгляда и его стабильным удержанием на предмете. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      131
дополнительное внимание, «прорисовывая» их до тех пор, пока дви­жение и удержание взгляда на предмете не станут устойчивыми.
90.       Ребенок смотрит прямо перед собой. Начинается отработка
движений глаз по четырем основным направлениям — вверх, вниз,
направо, налево — и четырем вспомогательным: по диагоналям, к

себе (сведение глаз к центру) и от себя.
91.  Руки (опущенные, поднятые в стороны или вверх) сжаты в
кулаки, большой палец вытянут. Движения глаз сочетаются с одно­
временным поворотом рук в ту же сторону, что и глаза, затем — в

противоположную. То же со ступнями ног в положении лежа и сидя.
92.  Слежение за предметом, перемещаемым по воображаемому
контуру круга, овала, треугольника, квадрата, восьмерки, знака бес­

конечности, синусоиды и т.д.: на расстоянии вытянутой руки, на
расстоянии локтя и около переносицы.
93.  Психолог рисует в воздухе перед ребенком различные верти­
кальные, горизонтальные и кривые линии, фигуры, которые он дол­
жен отследить, опознать, нарисовать в воздухе (вместе с психологом
и самостоятельно), на бумаге, назвать.
После того как эти упражнения усвоены, можно совместить их с дыхательными упражнениями: движение — на фазе глубокого вдоха; удержание взгляда в крайнем верхнем (нижнем, правом, левом) по­ложении, у переносицы — на фазе задержки. Возврат в И.п. — на пас­сивном выдохе. Успешным является результат, при котором каждое движение глаз согласуется с равными фазами дыхания.
94.  Рисование в воздухе перед собой знака бесконечности оо
(центр знака — напротив переносицы). Сначала психолог плавно пе­
редвигает одну руку ребенка, начиная из центра вверх, обводя три
раза воображаемый знак бесконечности. Ребенок должен вниматель­
но следить за кончиками пальцев своей руки, не мигая, не отводя
взгляда и не задерживая дыхания. Затем то же — другой рукой и дву­
мя руками, сцепленными в замок. Далее можно варьировать размеры
знака и то расстояние, на котором он рисуется.
95.       «Слоник». Голова кладется на вытянутую вперед и в сторону
руку — «хобот». Стоя на слегка согнутых в коленях ногах, наклоняя
туловище вслед за движением руки (работает все тело) и фиксируя
взгляд на кончиках пальцев, ребенок рисует «хоботом» в воздухе
большой знак бесконечности. Затем этот же знак рисуется другой ру­
кой и двумя сцепленными руками (голова прямо).

132               Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Речевой аппарат
Работа над расширением сенсомоторного репертуара речевого аппарата всегда начинается с массажных упражнений (глава 2) и подробно описана в логопедической литературе, поэтому мы пере­числим лишь некоторые из соответствующих упражнений:
•     открывание и закрывание рта, удержание губ в улыбке с зак­
рытым ртом и обнаженными зубами; вытягивание губ вперед

(влево — вправо) трубочкой; чередование положений губ: в
улыбке — трубочкой — спокойное; разнообразные движения
(вперед — назад, вправо — влево, круговые) нижней челюс­
тью и сложенными в «трубочку» губами;
•     язык широкий, узкий, «трубочкой», «катушкой»; движения
языком — «жало змеи», «часики», «качели»; чередование всех
этих положений и движений;
•     движения языка по внешней и внутренней поверхности верх­
них и нижних зубов; в глубь рта — к передним нижним резцам;
облизывание губ в разных направлениях; имитация щелканья
и цоканья.
Следующий блок упражнений (каждое выполняется 3—6 раз), заимствованный из актерской практики, помогает бороться с вялос­тью речевого аппарата («кашей во рту») и, кроме того, расширяет репертуар соответствующих кинестетических (артикуляционных) и кинетических возможностей.
Тренировка нижней челюсти
Необходимым условием четкой, хорошей речи является умение правильно открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.
96.     И.п. — голову держать прямо. Подбородок в обычном удобном
положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на
расстояние ширины двух пальцев, язык лежит свободно, кончик у

нижних резцов; губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажают­
ся. Все внимание сосредоточено на опускании челюсти. На счет «два»
фиксируем открытое положение рта; «три» — рот закрыт.
97. И.п. — то же. На счет «один» челюсть опускается; на счет «два»
челюсть двигается вправо (рот раскрыт); на счет «три» челюсть воз­
вращается на место; на счет «четыре» челюсть двигается влево; на счет
«пять» челюсть снова опускается; на счет «шесть» челюсть выдвигает­

ся вперед; на счет «семь» челюсть возвращается в И.п. Делать упраж­
нение нужно медленно и осторожно, избегая резких движений.

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      133
Тренировка губных мышц
98.     И.п. — зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии.
На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимают форму
«пятачка»; на счет «два» губы растягиваются в стороны, не обнажая
зубов (растягивать губы особенно сильно в стороны не следует).
99. На счет «один» губы собираются в «пятачок»; на счет «два»
«пятачок» двигается вправо; «три» — снова вперед; «четыре» — «пята­
чок» двигается влево. Круговые движения «пятачком» вправо и влево.
 
100.    И.п. — зубы сомкнуты. На счет «один» нижняя губа опускает­
ся и обнажаются зубы, верхняя губа спокойна; «два» — губа возвра­
щается в И.п. На счет «три» верхняя губа поднимается так, что обна­

жаются зубы; на «четыре» — губа опускается.
101.    Губы плотно сомкнуты, нижняя челюсть слегка опущена. Под
сильной струей выдыхаемого воздуха губы размыкаются и рот широ­
ко раскрывается.
Тренировка мышц языка
Подвижность и точность работы языка является одним из глав­ных условий правильного звучания гласных и согласных звуков. В их образовании большее или меньшее участие принимают различные части языка: кончик языка, его передняя часть, спинка, корень.
102.    И.п. — рот открыт, язык лежит плоско, его кончик — у ниж­
них передних резцов. На счет «один» кончик языка поднимается к
верхним передним зубам; на «два» — язык опускается (кончик языка
у нижних резцов). На счет «три» кончик языка поднимается к аль­
веолам, «четыре» в И.п.; «пять» — кончик языка за альвеолами;
«шесть» — в И.п.
103.    На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутрен­
ней стороны левой щеки; на «два» — внутренней стороны правой
щеки. Эти движения повторяются 3—4 раза без перерыва; при этом
необходимо следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась.
104.    И.п. — рот открыт. Положить язык плоско, чтобы была видна
задняя стенка глотки (этому помогает глубокий вдох через рот). Уп­
ражнение тренирует и небную занавеску, которая поднимается квер­
ху при глубоком вдохе через рот. На счет «один» высунуть язык так,

чтобы почувствовать напряжение в уздечке, затем вернуть его в И.п.
105.    Кончик языка плотно прижимается к нижним зубам, спинка
языка выгибается и направляется вперед толчком от корня.

134             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
106.     Рот открыт, кончик языка прижат к внутренней стороне зу­
бов (!). При толчке от корня язык своей передней частью должен сом­
кнуться с альвеолами верхних зубов, отчего образуется щелчок.
107.     Кончик языка плотно прижат к нижним передним зубам,
между верхними и нижними зубами должно быть небольшое расстоя­
ние (несколько миллиметров). Одновременно с выдохом через рот
язык прогибается в передней части, приближаясь к верхним резцам,
но не прикасается к ним, оставляя небольшую щель. По середине
языка образуется небольшая видимая ложбинка. Выдыхаемая струя
проходит по ложбинке в щель.

108.     Кончик языка высовывается наружу и двигается между губа­
ми сначала по вертикали, а затем по горизонтали, при этом чувству­
ется напряжение в уздечке языка. При включении голоса получается
звук, подобный детскому «поддразниванию».

109.     Тренировка небной занавески и корня языка. Губы сомкну­
ты, язык лежит плоско, кончик — у нижних передних зубов. Не раз­

жимая губ и вдыхая через нос, как можно ниже опускать нижнюю
челюсть при сомкнутых губах. Ощущается напряженное состояние
мышц небной занавески и корня языка. Некоторое время задержать
это состояние, а затем снять напряжение. Чтобы зрительно фиксиро­

вать результат работы мышц, раскройте губы и посмотрите в зеркаль­
це: маленький язычок и небная занавеска поднялись вверх (как бы
сократились), корень языка опущен и хорошо видна задняя стенка
глотки.
Проделайте упражнение, стараясь увеличивать время, при кото­ром небная занавеска находится в поднятом состоянии, мысленно считая до четырех, пяти, шести, десяти — сколько сможете. Следует тренировать небную занавеску и корень языка как при сомкнутых, так и при открытых губах.
Шея, плечи
ПО. «Упрямая шея». Скрестить пальцы на затылке (локти в сторо­ны), поднять голову, смотреть вверх. Руками стараться наклонить го­лову вперед, шея сопротивляется. Выполнить 3—5 раз. Аналогично — ладони на лоб.
111. «Разминаем плечи». Ноги на ширине плеч, руки расслаблены. Все внимание — на мышцах плечевого пояса, на плечевых суставах, на ощущении их растягивания и расслабления: 1) выполнить контра­стное напряжение и расслабление плеч; 2) плечи поднять и опустить, отвести назад, затем вперед — одновременно и попеременно; 3) вра-

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      135
щать плечами вперед и назад (одновременно и попеременно), не про­гибая и прогибая спину назад и вперед.
112.    «Наклоны головы». Сесть или встать прямо. В медленном темпе
достать подбородком до груди, затылком до спины, положить ухо на
правое плечо, затем — на левое (при этом важно, чтобы плечи и по­
звоночник оставались прямыми). Медленно поворачивать голову на­
право, налево.
113.    «Перекаты головы». И.п. то же, что и в упражнении 111, ноги
на ширине плеч, руки и плечи расслаблены. Все внимание сосредото­
чено на абсолютно расслабленных мышцах шеи. Наклоните голову
вперед и медленно перекатывайте ее от одного плеча к другому. Затем

наклоните голову назад и снова делайте перекаты из стороны в сто­
рону. То же — по кругу в одну и другую сторону.
114. «Черепаха». Ребенок имитирует медленные движения го­
ловы черепахи, которая то выглядывает из панциря (плечи опуска­

ются, подбородок тянется вперед и вверх), то прячется в него (плечи
поднимаются, подбородок — к груди), то крутит головой по сто­
ронам. Более сложный вариант движения выполняется с неподвиж­
ными расслабленными плечами — голова как бы «вкручивается» в
плечи.
Эти упражнения, помимо снятия напряжения с плеч и шеи, спо­собствуют улучшению кровообращения головы, движению спинно­мозговой жидкости.
Руки
115.     «Разминка и расслабление рук». Встряхнуть руки, как будто
вы пытаетесь стряхнуть с них воду. Растереть руки от плеча к кисти и
обратно, как будто вы замерзли; последовательно размять плечи,
предплечья и кисти рук. Выполнить контрастное напряжение и рас­
слабление рук.
116.      «Замок». Сложить руки в «замок» и тянуть их: 1) вверх, вниз,
в стороны; прогнуться назад и потянуться руками вверх; руки за спи­
ной в замке, тянуть руки вверх; 2) взять правой рукой левый локоть и

тянуть его вправо, то же с правой рукой; 3) зацепиться пальцами рук
друг за друга и тянуть руки в разные стороны, то же по одной паре
пальцев.
117.      «Краб». Покажите ребенку, как передвигается краб (лягуш­
ка, гусеница, змея и т.д.). Предложите ему имитировать их движения
своими руками (прямыми или согнутыми в локтях); затем руками со-

136

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

вершать рывки в стороны, вверх — вниз (бросать руки в разных на­правлениях).
118. «Клешня краба». Средний палец накладывается и зажимает
указательный, безымянный кладется на средний, а мизинец на безы­
мянный. Поза удерживается 10—20 сек. После выполнения правой ру­
кой то же — левой, а затем — двумя руками одновременно.
Следующие упражнения выполняются сначала отдельно каждой рукой, затем двумя руками одновременно. При двуручном выполнении обе руки сначала двигаются в одну сторону (направо, налево, вперед, назад), а затем — в противоположные.
119. «Волшебная мельница». Ребенок представляет, что его руки —
это лопасти волшебной мельницы, которые могут, складываясь и
распрямляясь, вращаться в разные стороны. Все внимание — на ощу­
щениях в разминаемых суставах:
а)  вращать прямую правую (левую) руку в плечевом суставе впе­
ред, назад, направо, налево; обе руки в одном направлении, затем в
противоположных (правая — вперед, левая — назад); поставить кисти
к плечам и совершать такие же круговые движения;
б) вытянуть прямые руки в стороны, согнуть их в локтях и сво­
бодно раскачивать предплечья, затем вращать их по кругу; аналогич­

но предыдущему — вращение рук в локтевых суставах (при этом пле­
чи и кисти неподвижны);
в)  вращать руки в лучезапястных суставах (руки вытянуты впе­
ред, локти слегка согнуты, плечи и предплечья неподвижны).
120. «Змейки». Предложите ребенку представить, что его пальцы —
маленькие змейки. Они могут двигаться и извиваться, вращаясь на­
право, налево, снизу вверх и сверху вниз. Последовательно каждый
палец изображает «змейку» (если не получается нужное движение,

помочь другой рукой).
Ладони при этом сначала повернуты к ребенку, потом — от него, при двуручном упражнении — друг к другу. В последнем случае снача­ла прорабатываются одноименные пальцы рук, а затем — разноимен­ные (например, большой палец правой руки и мизинец левой руки).
121. «Море». Ребенок вместе с психологом рассказывает историю
и сопровождает ее соответствующими движениями: «На море пле­
щутся волны маленькие и большие (сначала одной рукой, а затем
другой рукой в воздухе рисуются маленькие волны; руки сцепить в
замок и рисовать в воздухе большую волну). По волнам плывут дель­

фины (совершаются синхронные волнообразные движения всей ру­
кой вперед). Они вместе, а потом по очереди ныряют в воду — один

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      137
нырнул, другой нырнул (совершаются поочередные волнообразные движения рук). За ними плывут их дельфинята (руки согнуты в лок­тях, прижаты к груди, кисти рук выполняют синхронные волнооб­разные движения вперед). Ныряют вместе и по очереди (одновремен­ные и поочередные волнообразные движения кистями рук). Вот так двигаются их хвостики (каждый палец поочередно совершает волно­образные движения). Вместе с дельфинами плавают медузы (руки, сжатые в кулаки, резко сжимаются и разжимаются). Все они танцуют и смеются (вращение рук в лучезапястных суставах)».
Ноги
122.    Ребенок ложится на спину, руки в стороны. Одна нога сгиба­
ется в колене, поднимается и отводится наружу (или в обратную сто­
рону), кладется на пол. Возвращается в И.п. То же — с другой ногой.

Затем аналогично работают обе ноги одновременно.
123.    Имитация шага: одна нога согнута в колене и упирается в
пол пяткой, а другая — вытягивается мысочком вперед.
124.    «Велосипед». Лежа или сидя имитировать езду на велосипеде
(свободно, с усилием, с сопротивлением).
125.    Сесть на пол, ноги согнуть. Поднять правую ногу и вращать в
коленном (затем голеностопном) суставе направо, налево. Опустить
на пол. Аналогично — левой ногой; двумя ногами.
126.    «Две гусенички». Сидя или лежа на спине с согнутыми в ко­
ленях ногами, ребенок представляет, что его стопы — гусенички,
которые ползут по земле. Сначала они ползут от него, затем — к нему.
После этого одна ползет от ребенка, а другая — к нему, и наоборот.
Не отрывать стопы от пола, стремясь сначала максимально выпря­
мить ноги, а затем — максимально согнуть в коленях.
127.    «Лягушка». Сесть на корточки, опираясь на пальцы ног и рук
(между коленей) — как лягушка. Подпрыгнуть высоко вверх и опус­
титься снова на корточки. Другой вариант прыжков — вперед.

Работая над упражнениями для ног, необходимо помнить, что тем самым мы способствуем повышению устойчивости ребенка. Она связана с развитием равновесия, «чувства опоры» или «заземления». Основным здесь является привлечение внимания к контакту тела с полом. Необходимо расслабить брюшные мышцы, которые обычно напряжены, а также слегка согнуть колени. Голова, позвоночник и пятки должны находиться на прямой линии.
Для того чтобы в принципе почувствовать, что такое устойчи­вость, ребенку предлагается встать в свободной позе, перенести вес

138

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

тела на правую ногу, почувствовать возникшие изменения. Припод­нять немного одну ногу, не теряя равновесия, покачать ею в разных направлениях, вернуться к свободной позе. Выполнить то же самое на другой ноге, сосредоточив все внимание на собственном теле. Расте­реть и размять последовательно бедра, икры, щиколотки и ступни ног. Выполнить контрастное напряжение и расслабление ног.
128. «Развитие устойчивости и раскрепощение суставов». Внима­
ние направлено на ощущения в разминаемом суставе:
И.п. — встать на одну ногу. Вращать другой ногой от бедра снача­ла по часовой стрелке, потом против. Сменить ногу;
И.п. — то же. Бедро другой ноги поднято параллельно полу, коле­но согнуто. Жестко фиксируя это положение, описывать голенью (за­тем только стопой) горизонтальные круги, сначала по часовой стрел­ке, потом против. Голень (стопа) при этом полностью расслаблена. Сменить ногу;
И.п. — то же; согнуть другую ногу в колене, руки за спиной, пра­вой ладонью обхватить левое запястье. Описывать стопой вертикаль­ный круг, как бы вращая педаль велосипеда. Описав 3—5 кругов, по­менять направление на противоположное. Сменить ногу;
И.п. — то же; другая нога слегка приподнята над полом; вращать стопу в голеностопном суставе, описывая мыском ноги круги и вол­ны в горизонтальной (вертикальной) плоскости. После 3—5 раз поме­нять направление на противоположное. Затем сменить ногу.
129.    «Перекаты». Ноги на ширине плеч, колени слегка согнуты,
спина прямая. Выполняются перекаты с мысков на пятки, затем — с
наружных на внутренние поверхности стоп и обратно. После этого
ребенок переходит к следующим движениям: левая нога начинает пе­
рекаты с пятки, а правая — с мыска.
130.    «Приседания». Сесть на корточки, подошвы ног полностью
стоят на полу, руки свободно лежат на коленях. Более легкий вариант
упражнения — приседать до тех пор, пока пятки не начнут отрывать­

ся от пола.
131.    И.п. — ноги шире плеч, руки расслаблены. Развернуть правую
ногу на 90° вправо, левая — в И.п. На выдохе согнуть правое колено
до напряжения в левом бедре. На вдохе выпрямить колено. Повторить
3 раза, вернуться в И.п., поменять ноги.
132.    Ноги вместе; широкий шаг вперед правой ногой, сгибая ее в
колене, левая нога прямая (пятка немного приподнята), стопы па­
раллельны друг другу. Весь вес тела — на правую ногу. На выдохе при­
седаем на правой ноге и одновременно опускаем пятку левой ноги на

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      139
пол, чувствуя напряжение в икре и ахилловом сухожилии. На вдохе поднимаемся на правой ноге и одновременно отрываем левую пятку от пола. Повторить 3 раза. Поменять ноги.
133. «Канатоходец». Ребенок — канатоходец — имитирует проход по канату (он идет по прямой воображаемой линии по полу): сколь­зит и балансирует, ищет равновесие. Партнер дует на него со сторо­ны, как бы пытаясь «сдуть» канатоходца с каната. Дует он с расстоя­ния вытянутой руки, но не в лицо, а примерно в грудь (справа, сле­ва). Цель канатоходца — удержаться, несмотря на препятствие.
В целом весь приведенный выше комплекс, как и развитие мел­кой моторики любого вида, является мощным тонизирующим фак­тором. Он неизбежно должен активно применяться в психологичес­кой, дефектологической и логопедической практике: массаж и само­массаж кистей и пальцев рук, пальчиковая гимнастика («пальчики здороваются», «человечек», выполнение различных фигурок из паль­цев и т.д.), лепка, нанизывание бус, застегивание пуговиц, завязы­вание и развязывание узлов, перебор круп и т.п. I Однако в настоящее время, как правило, популярны лишь неко­торые из этих упражнений. Между тем именно их последовательное и Иерархизированное включение в коррекционный процесс приводит к устойчивым результатам. Ведь каждое из них направлено на опреде­ленную коррекционную (абилитационную) мишень. И лишь в единой системе они выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, he только достигая своей собственной цели, но повышая и стабили­зируя общий энергетический потенциал ребенка. Обогащают и совер­шенствуют его двигательный и сенсорный репертуар, представление о собственном теле и владение им; развивают внимание, произволь­ность, успокаивают и уравновешивают эмоционально.
)3. Преодоление патологических ригидных телесных установок и синкинезий
Особое внимание следует уделить работе с теми патологически­ми ригидными телесными установками (в статике и динамике), ко-эрые ограничивают и обедняют движения ребенка. Например, при "Шсьме у него двигается язык и/или ноги, поднимаются и напряга-гся плечи; при чтении он принимает неестественную, вычурную юзу; при слежении глазами задерживает дыхание с последующей •остановкой взора; одновременно с движением руки наблюдаются (обильные мимические и оральные комплексы оживления.

140             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Коррекция здесь, может быть, наиболее трудоемка и сложна как для ребенка, так и для психолога, поскольку основной мише­нью является перестройка непродуктивных стереотипов и неэф­фективных формул движения. Однако достижение этой цели дает поразительный эффект в различных сферах психической жизни ребенка.
Синкинезии — это непроизвольное оживление двигательной ак­тивности, неадекватное выполняемому действию, сопутствующее и мешающее ему. К приведенным выше примерам каждый специалист может добавить множество своих.
Принципиально существует два основных пути устранения синки-незий. Первый из них связан с тем, что синкинезии переводятся из непроизвольного движения в произвольное, то есть становятся воле­вым актом, иногда доведенным до абсурда, но контролируемым ре­бенком сознательно. Например, ребенку, у которого процесс письма сопровождается непроизвольными движениями ног, говорят: «...Нет уж, ты, пожалуйста, вместе с ногами!»
Второй связан с блокировкой синкинезии, при которой ребен­ку придается такое положение тела, когда их появление сведено к минимуму, вплоть до абсолютной невозможности. Основной методи­ческий прием при этом заключается в фиксации одного из патоло­гически «связанных» уровней с параллельной нагрузкой на другой. Затем фиксируется второй уровень, а первый нагружается опреде­ленными движениями, пока автономность движений по уровням не автоматизируется. Степень фиксации варьируется от максимально внешней до произвольно контролируемой самим ребенком
Например, имеют место обильные синкинезии (ноги, язык, ми­мика и т.п.), возникающие одновременно с движением руки. В этом случае может рекомендоваться:
используя утяжелитель, дать нагрузку на ту руку, действие ко­
торой вызывает наиболее яркие синкинезии с другими частя­
ми тела;
перенести произвольное внимание ребенка, например, на
ноги: в этом случае ему предлагается, проговаривая какие-ни­
будь слова или скороговорки, отстукивать ритм ногой;

удерживать в руке длительное статическое напряжение (напри­
мер, вытянутые руки с сильно сжатыми кулаками); ребенок
при этом может петь песни, проговаривать скороговорки, вра­
щать ногами «педали», проделывать дыхательные или глазо­
двигательные упражнения.

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      141
Иногда вам придется в буквальном смысле «зацементировать» ребенка: вы крепко обхватываете его руками или он делает это сам. Или он стоит на коленях перед столиком, подпирая голову руками; ноги в утяжелителях, челюсти сильно сжаты (в зубах — «баранка» или палочка). И только когда ребенок находится в таком положении, можно приступать к выполнению глазодвигательных, графических и других упражнений. Не исключено, что и тут вы вынуждены будете фиксировать его голову или плечи.
Формирование автономии по уровням логично начинать с уст­ранения синкинезии «глаза — язык», так как, во-первых, патологи­ческая связь этих уровней довольно часто встречается у большинства детей, во-вторых, она является очень энергоемкой для организма в целом, в-третьих, оптимальное взаимодействие именно этих уров­ней необходимо для развития восприятия, речи, письма и т.д.
134. Отработка автономных и сочетанных движений на уровнях
глаз и языка. Голова фиксирована. Выполняются глазодвигательные
упражнения (по четырем основным, четырем диагональным направ­

лениям, от себя и к себе), описанные выше, в сочетании с фиксаци­
ей мышц языка и челюсти:

а) сильно сжать челюсти; при необходимости можно попросить
ребенка зажать зубами карандаш и т.п.;
б)  максимально открыть рот, язык спрятать;
в)  максимально открыть рот, максимально высунуть язык.
135.     Глаза фиксированы. Выполняются движения головой и язы­
ком (однонаправленные и разнонаправленные).
136.     Голова фиксирована. Отработка однонаправленных и разно­
направленных движений глаз и языка. Иными словами, движения
языка направлены в ту же или в противоположную от взора сторону.
137.     Отработка однонаправленных и разнонаправленных движе­
ний головы и глаз.
138.     Отработка однонаправленных и разнонаправленных движе­
ний языка (глаз) с руками и ногами.
Очевидно, что все перечисленные упражнения постепенно, по мере усвоения, должны внедряться в описанные выше циклы и вы­полняться в положении лежа, сидя, стоя. По мере автономизации и автоматизации взаимодействия рук и ног они также включаются в эти блоки упражнений.

142              Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Глава 4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий
На формирование одновременных и реципрокных координации ока­зывают положительное влияние не только упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, но также и сочетанные движения пра­вой и левой половин тела.
Упражнения лежа на спине
139.    Ноги и руки вытянуты вверх перпендикулярно полу и пере­
крещены Х-образно; одновременно оттягивается вверх мысок (пятка)
правой ноги и кисть левой руки, расслабление, то же — для левой
ноги и правой руки; повторить для одноименных руки и ноги.
140.    Ноги согнуты в коленях, стопы стоят на полу, прямые руки
вытянуты в стороны. Руки одновременно передвигаются по полу (одна
— вверх, другая — вниз) таким образом, что одна рука оказывается
вытянутой вверх, а другая лежащей вдоль тела. При этом голова на­

клоняется в сторону верхней руки, а колени — в сторону нижней
руки, и наоборот.
141.Модифицированный вариант «велосипеда» — ребенок ими­
тирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем (ладо­
нью) противоположного колена; одноименного колена; затем снова
противоположного колена.

142.    Фиксированы позиции головы и туловища. Выполняются од­
новременные движения глаз, языка, рук и ног: вверх, вниз, вправо,
влево, сведение к центру (конвергенция глаз, сжатые челюсти, пере­
крест рук и перекрест ног).
143.    Фиксированы глаза (взгляд прямо перед собой) и туловище.
Выполняются одновременные движения головы, языка, рук и ног:
вверх, вниз, вправо, влево, сведение к центру (голова прямо, сжа­
тые челюсти, перекрест рук и перекрест ног).
144.    Фиксированы туловище и язык — язык высовывается с на­
пряжением вперед и удерживается в этом положении. Выполняются
одновременные движения головы, глаз, рук и ног: вверх, вниз, впра­

во, влево, сведение к центру (голова прямо, конвергенция глаз, пе­
рекрест рук и перекрест ног).
145.    Фиксированы туловище и руки — руки прижаты к груди в
положении тройного сгибания (в плечевых, локтевых и лучезапяст-

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      143
ных суставах). Выполняются одновременные движения головы, глаз, языка и ног (так же, как в 144).
146.     Фиксированы туловище и ноги в положении тройного сги­
бания (в тазобедренных, коленных и голеностопных суставах). Выпол­
няются одновременные движения головы, глаз, языка и рук (так же,
как в 144 и 145).
147. Фиксированы глаза, руки и ноги, то есть те части тела, ко­
торые обеспечивают пространственно-координационную функцию

тела. Ребенок выполняет повороты туловища: сначала медленные по­
вороты в одну, затем в другую сторону при фиксированных голове и
взгляде, сцепленных руках и ногах. Затем в движение вместе с туло­
вищем вовлекается голова. После этого отрабатываются вертикальные
осевые движения (ось «голова — копчик») с поднятием тазового по­
яса; плечевого пояса; одновременно тазового и плечевого поясов.
Затем все перечисленные упражнения выполняются разнонап­равленно во всех вариантах.
Упражнения сидя
Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук сначала вы­полняется в свободном темпе, а затем — под хлопки взрослого, рит­мичную музыку и т.п.
148. Язык фиксирован в одном из положений: сильно сжатые че­
люсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый
рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняются сочетанные

движения рук и глаз:
а)  руки лежат на коленях параллельно друг другу; попеременно
то правая рука ударяет по правому колену, то левая — по левому,
одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную,
затем в противоположную от руки сторону;
б)  перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то пра­
вая рука ударяет по левому колену, то левая — по правому, одновре­
менно с ударом выполняется движение глаз в одноименную с рукой,
а затем в противоположную от руки сторону.

149.     Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются со­
четанные движения языка и рук аналогично описанным в упраж­
нении 148.
150. Сочетанные движения рук, глаз и языка. Сначала руки рас­
полагаются на коленях параллельно друг другу, а затем перекрещива­
ются. Ребенок попеременно хлопает ладонями по коленям, при этом
глаза и язык двигаются следующим образом:

144             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
а) глаза вместе с языком сначала за ладонью, затем от нее;
б) глаза фиксированы прямо перед собой, двигается язык — за
ладонью, от нее;
в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений,
двигаются глаза — за ладонью, от нее;

г)  глаза двигаются за ладонью, язык от нее;
д) язык двигается за ладонью, глаза от нее.
151. Руки, сжатые в кулак, лежат на коленях (вытянуты вперед; в
стороны), большие пальцы вверх. Движения руками выполняются од-
нонаправленно и разнонаправленно с глазами и языком. Это же уп­
ражнение выполняется стоя с опущенными, поднятыми, вытянуты­
ми вперед или в стороны руками.

Упражнения стоя на четвереньках
152.     Ползание вперед, назад, вправо и влево (на локтях; на кис­
тях) с одновременным передвижением одноименных руки и ноги,

затем противоположных руки и ноги. При этом руки вначале распо­
лагаются параллельно друг другу, затем перекрещиваются, то есть
при движении с каждым «шагом» правая рука заходит за левую, за­
тем левая — за правую и т.д. Ноги передвигаются параллельно друг
другу-
153.     Сочетанные движения глаз, языка, рук и ног, ползая на чет­
вереньках (вперед, назад, вправо, влево). Руки и ноги двигаются в
последовательности, приведенной в упражнении 152, при этом глаза
и язык совершают следующие движения:

а) глаза вместе с языком двигаются сначала за ладонью, затем
от нее;
б) глаза фиксированы прямо перед собой, двигается язык — за
ладонью, от нее;
в) язык фиксирован в одном из приведенных выше положений,
двигаются глаза — за ладонью, от нее;

г)  глаза двигаются за ладонью, язык от нее;
д) язык двигается за ладонью, глаза от нее.
Упражнения стоя
154. «Перекрестные и односторонние движения». На первом эта­
пе ребенок медленно шагает, попеременно дотрагиваясь то правой,
то левой рукой до противоположного колена (перекрестные дви­

жения). Психолог на этапе освоения упражнения отсчитывает 12 раз

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      145
в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также 12 раз. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на чет­вертом — односторонние.
Обязательное условие — начинать и заканчивать упражнение пе­рекрестными движениями. После того как ребенок освоил данное уп­ражнение под счет психолога, можно предложить ему вести счет са­мостоятельно — считая и контролируя последовательность и пере­ключение с движения на движение. Более сложный вариант этого уп­ражнения — нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает психолог, или когда ре­бенок переводит глаза по словесной инструкции.
155.     «Цыганочка». И.п. — поставить ноги на ширине плеч, руки
опущены. Дотронуться правой рукой до поднятого левого колена, вер­
нуться в И.п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки
(согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в И.п.
Повторить соответственно для левой руки и правого колена и правой
руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.
156.     Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала каждой ру­
кой, а затем одновременно обеими. Образцы графических паттернов
представлены на рис. 6. Чрезвычайно важно, чтобы синхронно дви­
гались обе руки — в одну сторону, в противоположные, навстречу

друг другу и т.д. Сначала ребенок рисует (обводит нарисованный об­
разец) прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные;
затем разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных
положениях; одинаковые и разные фигуры на левой и правой поло­
винах листа (вначале — ближе к центру, затем — ближе к краям лис­
та); одно симметрично расположенное изображение; законченный
сюжетный рисунок. Отметим еще раз необходимость отработки каж­
дого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уже потом
двуручно.
Потом это же задание можно перенести на горизонтальную плос­кость — выполняя те же (и более сложные) рисунки на листе бумаги, сидя за столом.
157. «Ладушки». Эта игра одной из первых появляется в опыте
любого ребенка. Если он с ней не знаком — научите его играть снача­
ла в классическом варианте, и не только руками, но и лежа — нога­
ми. Затем усложните задачу:

а) хлопок в ладоши, хлопок двумя руками с партнером (руки у обоих перекрещены, хлопок, хлопок с партнером «левая — правая», попок, хлопок с партнером «правая — левая». Далее увеличивается

146               Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      147

Рис. 6. Образцы для обведения

148             Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
число движений за счет соединения классического и данного вариан­тов. Аналогично — ногами;
б)  «кулак-ладонь»: руки ребенка все время повернуты ладонями
друг к другу; хлопок в ладоши, удар кулака о ладонь, хлопок, удар
другой ладони о кулак. Играя в паре, после хлопка удар «кулак-ла­
донь» ребенок делает с вами. В еще более сложном варианте «кулак-
ладонь» делается с партнером перекрещенными руками (впереди то
левая, то правая рука);
в)  «ладушки» с разворотами ладоней: классический вариант, в
котором хлопки с партнером осуществляются так, что одна ладонь

ребенка смотрит вниз, а другая — вверх (или ставятся друг на друга
ребрами);
г)  после собственного хлопка ребенок «здоровается» с партне­
ром, как в классическом варианте, соприкасаясь с партнером стопа­
ми, коленями, бедрами, локтями, плечами.
158. Встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене
на уровне глаз. Ребенок передвигается вдоль стены на 3—5 метров
вправо, а затем влево. Сначала двигаются одноименные, а затем про­
тивоположные рука и нога:
а)  руки и ноги параллельны;
б) руки перекрещены, ноги параллельны;
в)  ноги перекрещены, руки параллельны;
г)  руки перекрещены, ноги перекрещены.
В более сложном варианте это упражнение выполняется с вытя­нутыми вверх руками; ребенок при этом смотрит прямо перед собой или закрывает глаза.
159. Прыжки на месте на двух ногах:
а)  чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч,
лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет — то у

носков, то у пяток ног);
б)  чередование прыжков ноги врозь и ноги скрестно, поочеред­
но правая и левая нога впереди (предмет, например гимнастическая
палка, лежит между стопами ног).

Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторо­ну, что и ноги, затем — в противоположную.
160. Прыжки с продвижением, в качестве ориентира использует­
ся линия на полу между стопами ног:
а) чередование прыжков: ноги врозь и ноги скрестно (поочеред­но впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным дви­жением рук, вытянутых прямо перед собой — сверху рука, одноимен­ная (противоположная) стоящей впереди ноге;

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма      149
б) чередование прыжков: ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу.
Это же упражнение выполняется с движением рук в ту же сторо­ну, что и ноги, затем — в противоположную.
161. Беговые упражнения с прямым и перекрестным перешагива­
нием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг дру­
гу, под углом — в виде ломаной линии; по ориентирам (меловая раз­
метка, кольца и т.д.).
Следующий блок упражнений может выполняться лежа, сидя или стоя. Необходимо каждое из них делать в три этапа: 1) руки пря­мые (опущены, подняты или вытянуты); 2) кисти фиксированы на плечах, локти свободны; 3) руки прижаты к груди, кисти свободны.
162.    «Птенчики». Рот широко открывается так, чтобы тянулись
уголки рта, а затем плотно закрывается. Руки согнуты в локтях, ладо­
ни на уровне плеч, разжимать и сжимать кулаки, одновременно от­
крывая и закрывая рот, и наоборот: сжимая кулак, открывать рот.

Удерживать рот открытым (2—3 сек.), согласовывая это с движением
рук.
163.    «Жало змеи». Ребенок изображает языком жало змеи, резко
выкидывая язык вперед с силой (до боли). Затем одновременно с язы­
ком жало змеи имитируют руки (согнутые в локтях руки выбрасыва­
ются вперед и возвращаются в исходное положение). Затем руки и
язык двигаются разнонаправленно.
164.  «Обезьянка». Ребенок изображает обезьянку, которая гри­
масничает перед зеркалом:
а) двигает нижней челюстью вперед-назад; то же с одновремен­
ным движением рук вперед-назад; затем руки и челюсть двигаются
разнонаправленно;
б) двигает челюсть вправо-влево; то же с перемещением рук в ту
же сторону, что и челюсть; затем руки и челюсть двигаются в разные
стороны;
в) язык и челюсть двигаются в одну сторону, затем в разные сто­
роны;
г)  одновременное движение глаз и челюсти в одну сторону, а
затем в разные стороны.
165.  «Трубочка». Ребенок вытягивает губы «трубочкой» вперед, а
затем растягивает их в улыбке. Это упражнение выполняется:
а) с одновременным вытягиванием рук вперед, когда ребенок делает «трубочку», и приведением ладоней к плечам во время выпол-

150

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

 

нения «улыбки»; затем наоборот: «трубочка» — руки к плечам (гру­ди), «улыбка» — руки вверх (вперед) и т.д.;
б) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево; то же — с одно­
временным перемещением рук в ту же сторону, что и губы, а затем —

с движением рук в противоположную сторону (например, губы впра­
во, руки влево);
в) вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновремен­
ным движением языка в ту же сторону, затем в противоположную;
г)  вытягивание губ «трубочкой» вправо и влево с одновремен­
ными движениями глаз в ту же, а затем в противоположную сторону;
д) вытянутые «трубочкой» губы вращать по кругу (направо, за­
тем налево).
166.  «Качели». Ребенок изображает языком движение качелей:
поднимать язык вверх, опускать его вниз; то же — с одновременным
движением рук сначала в ту же, что и язык, а затем в противополож­
ную ему сторону. Те же движения языка сочетать с движениями глаз.
167.  «Часы». Движение языка к уголкам рта направо и налево, то
же — с одновременным перемещением рук в ту же сторону, что и
язык, а затем в противоположную ему сторону. Сочетать движения
языка с движениями глаз.

168.  «Хомяк». Ребенок изображает хомяка, который идет по лесу.
Вот какой он сытый (облизаться, надуть обе щеки, развести руки), а

такой — голодный (втянуть щеки, пощелкать зубами, обнять себя).
Идет и гоняет зерно из одной щеки в другую (поочередно надувать
щеки в такт с руками). Влез в узкую норку и выплюнул зерно (бить
кулачками по надутым щекам, с силой и шумом выдохнуть). Это за­
дание необходимо дополнить любыми выразительными движениями
рук, ног, всего тела.

Раздел 2
ФОРМИРОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ (2-й ФБМ)
Оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга
Глава 1. Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы
1.       «Повтори позу». Ребенок повторяет за психологом позу (затем
несколько поз), в создании которой участвует все тело.
2.       «Хастш. Ребенок воспроизводит одну за другой ряд ручных
поз, каждая из которых фиксируется в течение 20—30 сек. (двух-трех
циклов дыхания); обязательное условие — полная сосредоточенность

на каждой позе. Это упражнение хорошо выполнять несколько раз в
день 5—7 мин. Хасты выполняются в той же последовательности, что
и на рисунке 7.

Рис. 7
Хотелось бы добавить, что мы вообще недостаточно уделяем внимания традиционным методам коррекции, базирующимся на позно-жестовой (общетелесной и особенно — мануальной) компо­ненте. Читатели могут убедиться в их необычайной эффективности, используя литературу (в частности, приведенную в настоящем изда­нии) по йоге, даоским лечебным жестам, танцевальной терапии, цигуну и т.п.
3. «Угадай часть тела и запомни ее название». Дотроньтесь (по­гладьте, помассируйте, потрите и т.д.) до какой-либо части тела ре-

152             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
бенка (например, до локтевого сустава) и предложите ему вслепую показать ее на себе, затем, открыв глаза, на вас; назвать ее. Это необ­ходимо проделать со всеми частями тела, а затем сделать то же с 2—3 точками.
После того как ребенок запомнит все названия, сыграйте в ту же игру, поменявшись ролями. Или иначе: дотроньтесь до своего тела и попросите его показать на себе и назвать этот участок. Более сложный вариант: взрослый дотрагивается до одной (нескольких) частей тела с одной стороны, а ребенок должен показать и назвать ее с другой стороны тела. Желательно, чтобы в процессе выполнения этого уп­ражнения в работу включались все части тела: лицо, пальцы рук и ног, спина и т.д.
4.  «Телесные фигуры, буквы и цифры». Придумайте вместе с ре­
бенком, как можно изобразить пальцами рук, а также всем телом
фигуры, буквы и цифры. Обязательно проиграйте все варианты перед
зеркалом. В этой игре могут участвовать несколько человек, тогда «те­
лесные» буквы и цифры будут составляться всеми детьми одновре­
менно.

5.  «Рисунки и буквы на спине и на ладонях». «Нарисуйте» пальцем
на спине ребенка одну из знакомых ему фигур (треугольник, круг,
квадрат и т.д.). Попросите его сказать, какая фигура нарисована. Если
он затрудняется, нарисуйте прямую (горизонтальную, вертикальную,

наклонную) и попросите его изобразить ее на стене или на листе бу­
маги. То же проделайте сначала на его правой, а потом левой руке,
«рисуя» на обеих сторонах кисти.
При изучении числового ряда и алфавита особенно полезно «на­писание» букв и цифр последовательно на спине и руках (на обеих сторонах) с последующим их называнием и прописыванием.
6.  «Предметы с различной фактурой поверхности». Покажите,
назовите и дайте потрогать ребенку материалы и предметы с разной
фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, колючие,
мягкие и т.п.). После этого предложите ему ощупать вслепую мате­
риал двумя руками, потом одной рукой и найти такой же материал

или предметы из него, действуя сначала этой же рукой, а затем —
другой.
7.      «Тактильное домино». Правила игры те же, что и в обычном
домино, но игральные «кости» особые: например, справа — наждач­
ная бумага, слева — глянцевая поверхность; справа — бархатная бу­

мага, слева — мех; справа — ребристая поверхность «в клеточку»,
слева — гладкая и т.п. Сначала правила игры усваиваются с открыты-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          153
ми глазами, а затем отыскивание игральных «костей» происходит с закрытыми глазами; произвольно, только правой или левой рукой.
Усложнение задания: фактура поверхностей должна отличаться незначительно. Хорошо, если материал для игры вы сделаете вместе с ребенком.
8.      «Игра с палочками». Предложите ребенку комплект палочек
разной длины (2—7 см), толщины и фактуры. Пусть он с закрытыми

глазами разложит их на однородные кучки.
9.  «Ощупывание и распознавание предметов». Положите в непроз­
рачный мешочек различные небольшие предметы: ключ, кольцо, мо­
нету, орех, камешек, мелкие игрушки и т.д. Ребенок должен на ощупь
угадать, какие предметы лежат в мешке. При этом он должен ощупы­
вать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по

очереди.
Усложнение игры: после того как предмет узнан, ребенок нахо­дит такой же среди других во втором мешочке сначала той же, а по­том другой рукой.
10.      «Доски Сегена». Используется модифицированный вариант
этого известного теста. Он проводится в 4 этапа: 1) выполняется в
свободном режиме; 2) выполняется только одной рукой (правой,
потом левой); 3) левая рука работает с фигурами, а правая опознает
гнезда; 4) правая рука работает с фигурами, а левая — с гнездами.

Глаза ребенка при этом закрыты.
11.      «Ощупывание фигурок». Вырежьте из наждачной или бархат­
ной бумаги фигуры (буквы, цифры) различной формы (звездочку,
кружок, треугольник, квадрат и т.д.) и величины (большие и малень­
кие). Нарисуйте такие же фигурки на листе бумаги.

Попросите ребенка:
— на ощупь опознать фигуру и, не глядя, найти такую же среди других этой же, затем другой рукой;
-     с закрытыми глазами ощупать фигуру, а затем, открыв глаза,
указать на нее в ряду нарисованных;

-     одной рукой ощупать фигурку, а затем нарисовать ее в воздухе
или на листе бумаги сначала той же, а потом другой рукой.
12.  «Распознай буквы — получишь слово». Из объемной азбуки со­
ставьте слово (из 3—4 букв) и предложите ребенку, последовательно
ощупав все буквы, прочитать его. Более сложным является вариант,
когда буквы даются в произвольном порядке: их нужно опознать, на­
звать и запомнить, а затем составить из них слово.

Глава 2. Зрительный гнозис
13.     «Разрезные картинки». Даются два одинаковых изображения,
целое (образец) и разрезанное на несколько частей: на две (по гори­
зонтали, вертикали), на четыре, шесть, девять; на части в виде по­
лос, квадратов или любой неправильной формы. Ребенок складывает
разрезанное изображение сначала по образцу, затем без него. Количе­
ство фрагментов должно соответствовать его актуальным возможнос­
тям. Постепенно оно увеличивается, а элементы усложняются по кон­
фигурации.

14.     «Выбор недостающего фрагмента изображения». Предлагает­
ся картинка (предметный рисунок, сюжетная картинка, геометричес­
кий рисунок, орнамент и т.д.) с отсутствующими фрагментами и
набор недостающих кусочков. Необходимо подобрать нужный фраг­
мент. В изображении может не хватать как одного, так и нескольких

фрагментов. Можно попросить ребенка дорисовать недостающую
часть.
15.     «Чего здесь не хватает?» Внимательно посмотрев на изоб­
ражение предмета с недостающими деталями, ребенку надо найти и
исправить (дорисовать) «ошибки художника». При затруднениях ему
показывают правильное изображение предмета и проводят срав­
нение.
16.     «Дорисуй предмет до целого». Дается изображение с неполным
количеством элементов. Надо дорисовать отсутствующие элементы в

 

о
 

 

Рис. 8

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          155
заданном рисунке и назвать их. Предмет может быть не дорисован по оси (справа или слева), могут отсутствовать некоторые его части.
17.      «Загадочныерисунки». Нужно разглядеть, раскрасить и сосчи­
тать изображенные на рисунке предметы (рис. 8).
18.      «Что здесь изображено?» Узнавание «зашумленных» (нало­
женных, перечеркнутых и т.п.) геометрических фигур; различных
предметов, букв, цифр, одинаковых и различных по величине, фор­
ме и цвету. Варианты этого задания легко придумать в зависимости от

возраста и возможностей ребенка.
19.      «Что перепутал художник?» В изображениях любых предме­
тов, животных, лиц, целых сюжетов и т.п. ребенок должен найти не­
свойственные им детали, объяснить, как исправить ошибки.
20.  «Фигура и фон». Нарисуйте или подберите стимульный мате­
риал, где основу составляет «фон» (более или менее часто расстав­
ленные точки или значки любой конфигурации; различные пересека­
ющиеся линии, переплетающиеся листья и т.п.). Ребенку предлагает­

ся различить на таком «фоне» «фигуры», то есть найти, показать и
назвать все «замаскированные» в этом «шуме» изображения (предме­
ты, буквы, цифры и т.д.).
Наиболее трудный вариант этого задания дан на рис. 9.
 

Рис. 9
 

21. «Лабиринт». Ребенку предлагаются разного рода «лабиринты»
в виде перепутанных нитей от воздушных шариков, тропинок, ко­
ридорчиков. К каждой картинке дается соответствующее задание

156             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
(«У кого какой шарик?», «Помоги выйти» и т.п.). Примеры таких за­даний легко придумать или выбрать из имеющейся литературы.
Задание целесообразно выполнять следующим образом: сначала сконструировать лабиринт на полу с помощью подручных средств (стульев, скамеек и т. п.) и специальных геометрических форм и пред­ложить ребенку пройти по нему. Потом на бумаге: дать задание ребен­ку провести по лабиринту пальцем, затем — карандашом и лишь по­том прослеживать путь исключительно глазами.
 

Рис. 10
 

22.      «Найди все предметы». Дайте ребенку бланк, на котором враз­
брос нарисовано большое количество различных простых предметов,
геометрических фигур, цифр, букв. Попросите его найти и вычерк­
нуть все изображения одного вида.

23.      «Тест Виткина». Здесь надо найти в нижних фигурах одну из
«спрятанных» в них эталонных (изображенных вверху) (рис. 10).
24.  «Найди букву». Предложите ребенку рисунок с буквами, циф­
рами, написанными разным шрифтом, стилем и по-разному повер­
нутыми. Он должен ответить, что за буквы нарисованы.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

157

 

25.      «Допиши букву». Покажите ребенку недорисованную (в раз­
личных вариантах) букву, цифру (слово). Попросите его определить,
что за буква (слово) не дорисована, и дописать ее.
26.  «На что похожа буква?» Спросите, на что похожа та или иная
буква. Попросите дорисовать ее так, чтобы получился этот предмет.
В другом варианте ребенок сам придумывает, во что превратить эту букву, дорисовав ее. То же с цифрами.
27. «Письмо в воздухе». Психолог рисует в воздухе перед ребенком
различные фигуры, буквы, цифры и т.д., которые он должен опоз­
нать и назвать.
На следующем этапе в воздухе прописываются их сочетания, а также целые слова. Этот прием эффективен при коррекции письма: пропуске букв, их заменах (например, ребенок путает строчные и прописные буквы, бн д, « и /п и др.), «зеркальном» написании и дру­гих ошибках. Далее ребенок выполняет необходимые движения вмес­те с психологом, который может помочь ему «писать», подойдя к нему (спереди или сзади) и взяв его ладони в свои. Этот прием также обладает психотерапевтическим эффектом, снимая у детей страх пе­ред школьной доской или тетрадью.
28.  «Исправь ошибки». Ребенку надо найти и исправить разного
рода ошибки в тексте: отсутствующие или лишние штрихи в буквах,
лишняя буква или пропуск ее в словах; написание всех слов в пред­
ложении с большой или с маленькой буквы; разные высота, шири­
на, цвет или шрифт букв и т.п.

29.  «Рамка с окошком». Рамка представляет собой прямоугольный
кусочек картона с вырезанным внутри окошком. По высоте окошко
равняется размеру одной буквы, а по ширине может изменяться. Рам­

ка может быть п- или г-образной формы (рис. 11). Введение рамки ус­
траняет страх перед объемом текста, позволяет ребенку не терять сло­
во, не перескакивать с одной строки на другую и благодаря этому
автоматизировать навык чтения.
 
 
 

 
Рис. 11

158             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Глава 3. Пространственные
и «квазипространственные» представления
§1. Освоение телесного пространства
Формирование пространственных представлений связано с ис­пользованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически бо­лее ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
Формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его успехов. Пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров («сено-солома»), ко­торые заставили бы его буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, верх и низ, и это неизбежно и неизменно.
Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помо­щью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у сердца. Та­ким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших ма­нипуляций с внешним пространством — ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращает­ся в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это «там, где красная тряпочка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире. Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно. Но ведь есть еще верх (голова, бант, солнце) и низ (ноги, пол, бо­тинки, трава).
Базовое упражнение на формирование пространственных пред­ставлений заключается в том, что каждое из направлений связывает­ся (закрепляется) с определенным движением, например, «вверх», «вперед», «назад», «вправо» и «влево» — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторо­ну; вниз — приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с психо­логом, который и поясняет (означивает) каждое направление. Боль­шую пользу здесь приносит зеркало, перед которым выполняется упраж­нение.
Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а так­же переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок перехо­дит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          159
30. Ходьба и прыжки:
а)  с поворотом на 90° и 180° в обе стороны;
б) через предмет (вправо — влево, вперед — назад), лежащий на
полу (малый мяч, гимнастическая палка, стул), стоя к нему лицом,
боком, спиной;
в)  прыжки с поворотом на 180° на двух ногах через гимнастичес­
кую палку: с продвижением на разные расстояния от какого-то ори­
ентира, линии; с продвижением вперед, но с промежуточным дви­
жением (один прыжок вперед — через линию, другой — параллельно
линии и т.д.).
31.  Ребенок и психолог встают рядом лицом к зеркалу и с прого-
вариванием (если это необходимо) выполняют одни и те же дей­
ствия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на
груди», «под подбородком», «между ногами» и т.д.
32.  «Выше — ниже». Стоя перед зеркалом, они вместе анализиру­
ют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с
точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находим,

показываем и называем то, что «выше всего» (голова, макушка); что
«ниже всего» (ноги, стопы); «выше, чем...»; «ниже, чем...». После ос­
воения данного этапа повторяем это без зеркала, а затем — с закры­
тыми глазами.
Аналогично отрабатывается взаимное расположение отдельных частей лица (лоб, глаза, нос, уши, рот, щеки) и других частей тела (рук — плечо, локоть, предплечье, запястье, ладонь, пальцы; соб­ственно тела — шея, плечи, грудь, спина, живот; ног — бедро, коле­но, голень, стопа) относительно друг друга.
33.  «Спереди сзади». Глядя в зеркало и ощупывая части тела спе­
реди, ребенок называет их (нос, грудь, бровь и т.д.). Аналогично — сза­
ди (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по
инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) по­
верхности своего тела и называет соответствующие его части.

34.  «Дальше ближе». Ребенку предлагается назвать у себя (от­
носительно, например, головы) части тела, расположенные «ближе,

чем...», «дальше, чем...», «ближе, чем..., но дальше, чем...».
35.  «Право — лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не
является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. на­
ходятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо

привести путем специальных упражнений по соотнесению частей
тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме:

160             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), за­тем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (на­пример, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занима­тельным является выполнение этих упражнений следующим образом: «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний па­лец левой руки и т.д.».
36.  «Путаница». Психолог намеренно показывает не те движения
или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить
ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнения
становится сам ребенок; он показывает упражнения другим (взросло­
му, ребенку) и контролирует их выполнение.
§2. Освоение внешнего пространства
Важным этапом здесь является осознание двигательных возможно­стей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Вы уже начали формирование этих пред­ставлений, выполняя с ребенком упражнения предыдущего раздела. Теперь усвоенные навыки становятся базой для его развернутого про­извольного действия.
Вспомните игру с мячом, которой еще 10 лет назад так увле­кались все дети. Сначала надо было стучать обеими поднятыми ру­ками мячом об стену; потом — снизу, руками, сложенными в за­мок; потом «белочкой» — из-за спины мяч бросали о стену и ловили его; потом — из-под ноги... Вспомнили? Ведь в этой игре все этапы чередовались очень строго, а стучать о стену необходимо было ус­ловленное число раз. А «Прятки», «Казаки-разбойники»?.. Научите своего подопечного, и вы убедитесь, что забытое старое не так уж нелепо.
37.  «Движения в нижней зоне». Сюжетный контекст — «Пусты­
ня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что
растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями,
позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно,
необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий

вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физ­
культурный мат и т.п.
«Змея» — перемещения по полу без помощи рук (на животе, на спине). Дети знакомятся с сильными, жесткими движениями, изоб­ражая кобру, ужа или удава.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          161
«Скорпион» — переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.
«Суслики» — перемещения с помощью различных прыжков в раз­ном темпе и направлениях, замирая и срываясь с места.
«Перекати-поле» — перекатывания и кувырки в разных направ­лениях и с разной скоростью. Это упражнение направлено также на осознание границ собственного тела.
38.  «Движения в средней зоне». Сюжетный контекст — «Царство
животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему
больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя
своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха­
рактер через движения, звуки и специфические позы.
«Лягушка» — прыжки на месте и в пространстве.
«Заяц» — прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения.
«Медведь» — медленные, тяжелые, сильные.
«Лиса» — плавные, гибкие, быстрые, непредсказуемые движения в различных ритмах.
«Лев» (тигр, пантера) — сильные, быстрые, гибкие движения; рычание (высвобождение эмоций).
«Лошадь» — акцент на движении корпуса и ног. Законченные, сильные, резкие движения, требующие большого пространства.
39.  «Движения в верхней зоне». Сюжетный контекст — «Царство
птиц».
«Синица» — мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения.
«Орел» — сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и теле­сном).
«Лебедь» — плавные, широкие, грациозные движения. Текучесть пластики.
«Птичий двор» — дети выбирают себе образы домашних птиц и контактируют друг с другом.
В конце каждой волшебной игры-превращения: «Пустыня», «Царст­во животных» или «Царство птиц» — необходимо проиграть с детьми обратное перевоплощение в самих себя (например, проползая по вол­шебному тоннелю, животные превращаются в людей). Для интегра­ции пережитого опыта детям предлагается выполнить рисунок своего животного. После этого дети вместе с педагогом садятся в круг для
б — 4794

162             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
обсуждения переживаний, телесных ощущений, чувств и эмоций, которые возникали у них во время превращения в животных.
Определение направлений в пространстве относительно своего тела является следующим этапом формирования пространственных представлений.
40.  «Движения в одном направлении». Предложите ребенку: вытя­
нуть руку вправо, отставить ногу вправо, повернуть голову вправо,
наклонить голову к правому плечу, сделать три наклона вправо, при­

сесть на правое колено и т.д. Так же отрабатываются другие направле­
ния — слева, сверху, снизу, спереди и сзади.
41.  «Что находится справа от меня?» Попросите ребенка, не
поворачиваясь, перечислить то, что находится справа от него. После
этого повернуться направо и снова перечислить то, что теперь нахо­
дится справа. Покрутите его и спросите: «Что теперь справа от тебя?»
Аналогично отрабатываются направления слева, спереди и сзади.
42.  «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам
понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сто­
рон — игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч

направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок
с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «На­
зад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с
нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду
дает кто-либо из играющих (по договоренности).
43.  «Кто где стоит?» В эту игру могут играть не менее трех детей.
Ставится задача: обозначить место человека, стоящего в колонне
(впереди или сзади) или в шеренге (справа и слева). Например: «Где
стоит Петя относительно тебя?» Затем дети в произвольном порядке

меняются местами, и игра продолжается.
44.  «Диспетчер и самолет». При наличии просторного помеще­
ния можно попросить ребенка вообразить себя самолетом, а психо­
лога — диспетчером, прокладывающим самолету путь с поворотами.

45.  «Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно вы­
полняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага напра­
во, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем
играют в непослушного робота, который выполняет все команды на­
оборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть
вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.
После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          163
«Шаг налево правой ногой; два шага вперед, начиная с левой ноги, и т.д.».
46.  «Передай мяч назад». В эту игру может играть любое количе­
ство детей, стоя в колонне. Первый передает мяч назад и сразу же сам
бежит в конец колонны; второй оказывается первым и повторяет дей­
ствия первого игрока и т.д. По команде взрослого или первого игрока

мяч передается сверху (снизу, справа, слева). Сначала детям предла­
гается вслух проговаривать название направления, в котором они пе­
редают мяч.
47.  «Мама, поверни направо...» Эта игра может предназначаться и
для работы родителей с детьми. Играть можно на детской площадке,
по дороге в школу, в квартире (путешествуя по комнатам). Ребенок
говорит: «Мама, поверни направо». Мама: «Поворачиваю, иду». —
«Теперь налево». — «Слушаюсь, поворачиваю». Если он еще не со­

образил, как скомандовать, то должен остановить маму командой
«Стой!». Если поворачивать не надо, а на пути какое-либо препят­
ствие, то дается команда: «Возьми правее (левее)».
48.  «Моя комната». В знакомом ребенку пространстве следует об­
судить, что где стоит: «Если встать лицом к окну, то справа будет
что?.. А слева?» и т.д. Ему дается инструкция: «Покажи верхний пра­
вый угол впереди» и т.д.
После выработки навыка ориентации в пространстве относитель­но себя можно переходить к ориентации других объектов относитель­но друг друга и себя относительно других объектов.
49. «Капризный фотограф». Психолог-фотограф, желая сделать
снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику (ребенку) надо посадить:
корову справа от зайца, мишку — слева от мышки и т.д. Фотограф
все время недоволен и просит помощника каждый раз по-новому пе­
ресаживать зверей.
Усложненная задача выполняется по двухступенчатой инструк­ции: «Посади утку справа от медведя, а птицу — слева от лисы». Мо­дификация задания — ребенок сам говорит: «Я посадил льва справа от медведя». Остальные дети или взрослый его проверяют. Затем один из детей становится фотографом, дает инструкцию остальным и про­веряет ее выполнение.
50. «Беги на новое место». Дети встают в колонну. Психолог или
ребенок-ведущий говорит: «Я стою перед Петей». Петя должен пере­
бежать в самый конец колонны, назад. Другой ребенок говорит: «Я
стою сзади Вити», и Витя бежит в самое начало колонны, вперед.

164             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Усложнение задания: нужно бежать в противоположном направлении. Аналогично, стоя в шеренге: «Я стою справа от ...» (с передвижением влево и т.д.).
51.      «Где же я сижу?» Дети рассаживаются в ряд или полукругом.
Ставится задача определить свое место: «Я сижу слева от Пети; спра­
ва от Маши, но левее Сережи; напротив... и т.д.». Затем они меняются
местами, и игра продолжается.
52.      «Собираем урожай». Разложите перед ребенком ряд картинок
с любыми изображениями. Он должен отобрать только те, напри­
мер, овощи, которые «лежат правее, чем капуста»; «левее, чем мор­
ковь».

Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив, всегда вы­зывает у детей значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. Необходимо убедить детей на практике, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот»: право — где у меня лево, а лево — где право.
— Двое детей, стоящих друг за другом, берутся за правые руки и убеждаются, что у обоих правая рука с одной и той же сторо­ны. Затем, не разнимая рук, они поворачиваются лицом друг к другу и убеждаются, что правые руки находятся наперекрест.
- Ребенок, стоя в колонне спиной к остальным, поднимает пра­вую руку; остальные поднимают свои правые руки и убежда­ются, что он сделал это правильно. Не опуская руки, ребенок поворачивается лицом к остальным. Дети, сопоставив положе­ние его поднятой руки со своими, делают вывод о противопо­ложном расположении правых и левых частей тела у лиц, сто­ящих напротив друг друга.
53.      «Моя рука, твоя рука». Ребенок, стоя лицом к психологу или
сидя напротив куклы, определяет по указанию взрослого сначала у
себя, потом у партнера (куклы) левую руку, правое плечо, левое ко­
лено и т.д. Потом роли меняются: инструкцию дает ребенок.
54.  «Назови часть тела». Дети стоят лицом друг к другу. Один из
двоих молча показывает на себе отдельные части тела, а другой —
называет: «Это твое правое колено, это твой левый глаз и т.д.».
55.      «Найди свою правую руку». Сидя напротив ребенка, дать инст­
рукцию: «Делай своей правой рукой («Кстати, где она?») то же, что
и я делаю правой». Интересно делать по очереди одинаковые жесты

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          165
одноименными частями тела (вытянуть правую руку, потом левую ногу, а обратно — согнуть сначала левую ногу, а потом правую руку и т.д.).
56.      «Найди правый рукав». Попросите ребенка определить правый
и левый ботинок, рукав, карман, штанину на одежде, лежащей в раз­
личных положениях; найти левый и правый отпечаток босой ноги.
57.      «Веселые картинки». Ребенок определяет на картинках, какой
рукой действует герой, с какой стороны относительно других нахо­
дится каждый персонаж, в какой руке и что он держит и т.п. Эту ра­

боту рекомендуется проводить длительное время одновременно с лю­
бой другой работой по картинкам.
Устойчивый навык можно выработать только при участии роди­телей, например, дав им задание постоянно обращать внимание де­тей на детали одежды, вещи в руках у людей, идущих навстречу по улице, а также проводить указанную выше работу по картинкам в книгах, журналах и т.п.
58.  «Правильное зеркало». Стоя или сидя с ребенком друг на­
против друга, вы отрабатываете схему «зеркало» на движениях снача­
ла одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. Так, если психо­
лог переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою левую —
влево. Ясно, что движения вверх, вниз, к себе и от себя будут иден­
тичными.

59.      «Неправильное зеркало». И.п. то же, но инструкция изменяет­
ся: «То, что я буду делать левой рукой, ты делаешь своей левой ру­
кой (оба поднимают левые руки), а то, что я буду делать правой ру­
кой, ты — правой (поднимаются правые руки)». В результате если

психолог переносит свою правую руку вправо относительно себя, то
ребенок тоже переносит свою правую руку вправо относительно
себя и т.д.
Таким образом отрабатываются движения с перешифровкой:
одно- и двуручные, односторонние и с перекрестом. Напри­
мер, дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до
правого колена, а правой рукой до сердца;
движение рук ребенка относительно себя в сторону, противо­
положную направлению рук психолога. Например, его правая
рука двигается вправо, а правая рука ребенка — влево относи­
тельно себя (соответственно влево — вправо, вверх — вниз,
вниз — вверх, к себе — от себя, от себя — к себе, налево вверх
— направо вниз и т.д.).

166              Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
§3. Пространственные схемы и диктанты
Следующим этапом формирования пространственных представ­лений является переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
60. Двигательный диктант (по шагам), например: один шаг впе­
ред, два шага направо, повернуться на 180°, один шаг назад и т.д.
61.     Психолог диктует траекторию, по которой нужно найти пред­
мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со­
ставление планов (комнаты, класса, улицы и т.д.). На следующих эта­
пах нужно научить ребенка работе с картой города, мира, и т.п.
В целом развитие пространственных схем начинается с формиро­вания ориентировки «на местности», затем на листе бумаги и графи­ческого воспроизведения направлений. При необходимости проведи­те сопоставление листа бумаги с высоким домом, у которого покажи­те верх, низ, все углы. Потом нарисуйте такой дом на листе бумаги; обсудите и подпишите вместе с ребенком названия соответствующих направлений и углов. Затем попросите ребенка сделать то же самое по памяти, но на чистом листе бумаги.
62.     «Поставь фигуру в угол». Предложите ребенку поместить в
комнате или нарисовать определенные фигуры в правом нижнем
углу, левом верхнем и т.д. Определить, какие углы еще не заполнены.
Пусть он сам заполняет их с комментарием: «Нарисую месяц в пра­
вом верхнем углу».
63. «Покажи направление». Научите ребенка показывать направ­
ления рукой (потом — только поворотом головы, взглядом) в возду­
хе сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево, затем —
по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз и т.д.).

64.     «Куда указывает стрелка?» Предложите ребенку расположить
карточку со стрелкой, ориентируя ее последовательно во всех указы­
ваемых вами направлениях и называя их. Аналогично — нарисовать
стрелки на листе бумаги с какими-то рисунками или планом.
65. «Проведи линию». По инструкции психолога ребенок проводит
определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и
т.д.) в определенном направлении, не отрывая карандаша от бумаги.
Например: «Из центра листа (ставим точку) проводим волнистую
линию вверх, затем — прямую линию в левый нижний угол» и т.д.
На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку— «Графические диктанты» (для всех заданий исходные точки в начале

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          167
освоения заранее отмечаются взрослым). Необходимо предварительно научить ребенка отступать одну клеточку от края тетради и от преды­дущей работы; пропускать нужное количество клеточек по указанию взрослого.
66. «Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре
точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй — сверху,
от третьей — справа, от четвертой — слева». Аналогично — с двумя
разными знаками.

67.     «Стрелки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. От
первой проведи стрелку в направлении вниз, от второй — вправо, от
третьей — влево, от четвертой — вверх». Проверка: от какой точки
стрелка смотрит вправо? Прочитать направления стрелок во всех вы­

полненных заданиях.
68. «Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по
8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи
пальцем каждый из них».

В первом квадрате надо выделить карандашом первую верхнюю точку, потом первую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Выделить вторую нижнюю точку и соеди­нить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вто­рую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз (в правый нижний угол).
В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх (в правый верхний угол).
Прочитать направления стрелок во всех выполненных заданиях.
69. «Графические диктанты». Психолог диктует: «Начиная с тре­
тьей клетки: одну клетку вправо... две — вниз... одну — влево» и т.д. Бо­

лее сложный вариант — движение по диагональным направлениям,
например: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну —
налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми,
постепенно все более усложняясь.
Каждый психолог легко может сам разрисовать по клеточкам различные орнаменты, фигуры, буквы и т.п., чтобы использовать их Для диктанта. Дети с большим удовольствием занимаются этой рабо-

168             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
той. «Графические диктанты» рекомендуется выполнять следующим образом:
сначала ребенок выполняет инструкцию правой рукой, а за­
тем — левой;
ребенок рисует в направлении, противоположном тому, кото­
рое называет взрослый (например, не направо вверх, а налево

вниз). Этот прием может быть предложен как игра «Непослуш­
ный ученик»;

после того как освоено выполнение графических диктантов од­
ной рукой, переходят к их двуручному написанию: сначала обе
руки двигаются по инструкции, затем обе руки — в сторону,
противоположную той, которая указана в инструкции; после
этого правая рука — по инструкции, а левая — в противопо­
ложную сторону и наоборот;

по команде взрослого дети рисуют часть направлений в соот­
ветствии с инструкцией, а другую часть в противоположном
направлении; затем — снова в заданном направлении и т.д.
Обязательно предложите ребенку самому подиктовать графичес­кий диктант вам или другим детям, а потом проверить работу.
§4. Конструирование и копирование
Неотъемлемой частью формирования пространственных пред­ставлений являются упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. Ими могут быть предметы, конструкторы, кубики, «лего», пазлы, разрезные картин­ки, мозаики и т.п. Так, в частности, ребенку важно при усвоении букв и цифр самому «сваять» их из пластилина или проволоки.
70. «Конструирование предметов из заданных частей». Ребенку дается основная деталь, свойственная всем предметам данного клас­са: например, емкость (для посуды) или туловище (для животных), стебель (для растений), и различные фрагменты, благодаря которым основная деталь постепенно дополняется, преобразуясь в самые раз­личные объекты. Ребенку предлагают пофантазировать и сложить не­сколько фигур с единой основой: например, на базе одной и той же «основы» для посуды могут быть (с помощью разных соответствую­щих фрагментов) сконструированы: чайник, сахарница, чашка и т.п. То же — с фигурой человека или животного, растениями и т.п. Каж­дый раз ребенка спрашивают: «Что это? На что (кого) похож этот предмет?» Потом он зарисовывает сложенные из деталей предметы и делает к ним подписи.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

169

 


Рис. 12
 

Рис. 13
 

71.      «Я' — конструктор». Ребенку предлагается из спичек, счетных
палочек, мозаики сконструировать какое-либо предметное изображе­
ние или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открыты­
ми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов мож­
но превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.
72.  «Найди нужный блок». Инструкция: «Найди среди верхних
фигур нужный блок и дострой нижнюю фигуру так, чтобы она стала

такой же, как соседняя. Ты можешь разворачивать "блоки"» (рис. 12).
73.      «Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри­
сунке 13, сначала на четыре, а потом — в более сложном варианте —
лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребен-

170             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
 


Рис. 14
ка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна­чала более простые, а затем — аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.
На первом этапе формирования процессов копирования целесообраз­но осуществлять его с помощью кальки или копировальной бумаги и только затем переходить к обычному срисовыванию. Помимо прочего, этот прием формирует «память руки» и необычайно эффективен при усвоении букв и цифр.
74. «Копирование фигур».
а)  Копирование различных простых фигур.
б) Копирование сложных фигур и изображений, как, например,
на рисунке 14. Сначала фигура анализируется совместно психологом

и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последо­
вательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самосто­
ятельно проанализировать изображение и выработать стратегию ко­
пирования.
в)  Копирование фигур с поворотом их на 90° и 180°. Поворот на
90° может быть обыгран следующим образом: «Нарисуй эту фигуру
лежащей на левом (или правом) боку». На 180°: «Нарисуй эту фигуру
"вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих
местах». Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга
образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением мас­
штаба, например, на бумаге в клетку.
Удивительным образом действует на ребенка обсуждение его соб­ственного рисунка, отраженного в зеркале, которое приставляется к полученному изображению и/или образцу сверху, слева и т.д.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения
§5. «Квазипространственные»
(логико-грамматические) речевые конструкции
Формирование «квазипространственных» представлений начинает­ся с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отра­ботанными выше пространственными представлениями. Например, ребенку предлагается выполнить следующее: «Встать (или присесть) перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить пред­мет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п. Постепенно через вер­бальное обозначение соответствующих пространственных представле­ний осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.
75.      «Положи ручку...» Дайте ребенку два разных предмета, напри­
мер, ручку и пенал и предложите положить ручку в, на, под, над, перед,

за, слева, справа от пенала.
76.  «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и
предложите ребенку определить его положение относительно тетради
(«Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте,
перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над,
пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка

составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внима­
ние на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти
предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Рис. 15

172             Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 16
77.  «Нарисуй предлог». Предложите (с вашей помощью) ребенку
нарисовать (не написать) предлоги любым удобным для него спосо­
бом, например как на рисунке 15.
78.      «Зашифрованное послание». Ребенок должен прочитать посла­
ние, содержание которого ясно из рисунка (рис. 16), и записать его
прямо под картинками.
Нарисуйте несколько подобных фраз с разными предлогами. Предложите ребенку самому придумать и написать вам аналогичные послания с известными ему предлогами.
79.      «Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка жи­
вет над волком, улитка под волком, а выше всех — лев. Ребенок рас­
селяет жильцов, потом сам дает задание другим детям и контролиру­
ет правильность выполнения.

80.      «Новоселье». Освоив предыдущее упражнение, ребенок реша­
ет подобные задачки, но уже в умственном плане:
В теремке поселились — лягушка под мышкой, зайчик — над ли­сичкой, а мышка — под лисичкой. Кто на каком этаже живет?
Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этаже должна жить одна семья: Борисовы — под Карповыми, Ивановы — над Чер­новыми, а Карповы — под Черновыми. Помоги новоселам найти свои квартиры.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

173

 


Рис. 17
Теперь можно перейти к более сложным предлогам, обозначаю­щим движение в определенном направлении.
81. «Схема движения». Возьмите маленькую машинку и книгу.
Попросите ребенка сделать так, чтобы машинка заехала на книгу,
съехала с нее, заехала под нее, выехала из-под нее, подъехала к ней,
отъехала от нее, заехала за нее, выехала из-за нее.
Потом сами выполните те же действия и попросите ребенка со­ставить предложения для каждого случая. Затем — зарисовать предло­ги (рис. 17), предварительно показав соответствующее действие с помощью машинки.
82.  «Придумай предложение». На основе отработанных выше на­
выков предложите ребенку схему, на которой двумя полосками обо­
значено действие. Ему надо придумать подходящее к ней предложе­

ние и записать его под рисунком. Составьте подобные схемы для раз­
личных предлогов и действий, а ребенок придумает к ним предложе­
ния. Предложите ему самому составить для вас такие задачи.

83.  «Что, где, кто, куда?» Попросите ребенка ответить на подоб­
ные вопросы применительно к его квартире, классу, улице и т.д. За­
тем, используя любую сюжетную картинку, попросите его проделать
то же самое, интерпретируя ее, то есть рассказывая, кто (что) где
находится, куда движется и т.д.

174             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
На следующем этапе ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности сначала предметного, а затем числового ряда в на­правлении слева направо. По аналогии можно предложить ему задач­ки, связанные с усвоением алфавита.
84.       «Разложим по порядку». Ребенок раскладывает любой пред­
метный ряд в направлении слева направо, проговаривая при этом,
например: «Первым идет ананас, вторым — яблоко, третьей — клуб­
ника... (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обо­
значается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи.
Далее определяется то, что было нарисовано «до» какого-либо из
изображений и «после» него. Исходная длина ряда выбирается в соот­
ветствии с актуальными возможностями ребенка.
85.       «Пронумеруем ряд». Пронумеруйте ряд, составленный в пре­
дыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число «перед» ука­
занным (предшествующее) и число «после», «за» указанным (после­
дующее). При этом акцент делается на то, что, определяя число, сто­

ящее «за» и «перед» каким-либо, мы движемся соответственно по
ходу стрелки (слева направо) и против нее (справа налево). Точно так
же отрабатывается понимание того, что число «перед» находится сле­
ва от эталона в числовом ряду, а число «после» — справа.
86.  «Ряд чисел». С опорой на числовой ряд от 1 до 10 объясните,
что чем левее в ряду стоит число, тем оно меньше, и наоборот. Назо­
вите первое число слева, первое число справа. «Какое из них боль­
ше?» Здесь очень поможет «маркировка» величины: следующая цифра
выше предыдущей, следующая еще выше, предыдущая ниже и т.д.
В каком направлении возрастают числа в ряду? Ребенок сначала рису­
ет стрелку в направлении слева направо, а затем отвечает. Прочитай­
те ряд в обратном порядке. «Как изменяется величина чисел в этом
направлении?»

87.  «"Соседи" нашего числа». Психолог вместе с ребенком назы­
вает «соседей» любого числа. Они устанавливают, что число справа
больше заданного, а число слева — меньше. Затем взрослый называет
число, а ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и назы­
вает их. Делается вывод о величине этих чисел.

88.  «Верни число на место». Дается числовой ряд, в котором
пропущено какое-либо число. Образец ответа: «Пропущено число
семь. Оно больше шести на одну единицу, а значит, стоит справа от
него». Или: «Число семь на единицу меньше восьми, значит, стоит
слева от него».

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          175
Формирование «квазипространственных» представлений невоз­можно без усвоения сравнительных словесных конструкций.
89.  «Синонимы и антонимы». На наглядном материале и в игре с
мячом закрепите такие пространственные понятия, как «высокий —
длинный», «большой — огромный», «близкий — далекий», «маленький —
крохотный», «высокий — низкий», «широкий — узкий», «тонкий —
толстый», «рядом — далеко — близко», «впереди — сзади» и т.п.
90.  «Закончи предложение, ответь на вопросы». Предложите ре­
бенку закончить предложения типа: «Перед тем как прийти домой...»,
«Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Пер­
вым стоял...»

Ребенок отвечает на вопросы типа: «Что выше, человек или дом?», «Что длится меньше, чем год, но больше, чем неделя?», «Ког­да день длиннее, зимой или летом?»
91.  «Что было раньше?» Пусть ребенок определит, какое событие
произошло раньше, какое позже: «После того как подул ветер, фор­
точка распахнулась», «Мы пошли гулять перед ужином».
92.  «Кто самый-самый?» Надо ответить на вопросы типа: «Толя
веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?»; «Вера
выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?»; «Толя тем­
нее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя

старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя.
Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?»
93.  «Кто старше?» «Покажи на рисунке, кто кого старше, моло­
же и т.п.?» Здесь можно использовать любой подходящий стимульный
материал. «Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля,
Катя, Сережа?»
94.  «Расположение предметов». Предложите ребенку определить
и назвать расположение предметов. Задавайте вопросы: «Линейка под
ластиком или ластик под линейкой?», «Что между вазой и часами?»,
«Жук справа или слева от ножа?», «Кто выше (ниже)?» и т.п. Предло­
жите ему подобрать пропущенные наречия и предлоги: справа от и
слева от, сзади от и т.п. Например: «Стол ... от топора и ... от замка;
лампа ... столом и ... от окна; бутылка ... от свечи и ... от зонтика».
95.  «Сравни и растолкуй». Ребенок должен растолковать (вначале
глядя на рисунки) такие логико-грамматические конструкции, как:
«Моя рука — в моей руке — моей рукой», «Хозяйка куклы — кукла
хозяйки», «Мамина дочка — дочкина мама», «Хозяин собаки — соба­
ка хозяина» и т.п.

176             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Глава 4. Кинетические процессы
§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость
Динамическая организация движения связана с переходом от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую «кинетическую ме­лодию».
Трудности выполнения моторных программ могут быть связаны с ограниченным объемом возможных движений. Базой для преодоле­ния этой недостаточности являются упражнения из раздела 1. Здесь мы продолжаем развивать и автоматизировать усвоенные навыки на более высоком уровне. Следует еще раз подчеркнуть, что при освое­нии новых паттернов ребенок должен опираться не только на внешний образец и собственные ощущения (которых может быть недостаточно), но и на дополнительную зрительную афферентацию, для чего исполь­зуются зеркала, в которые ребенок смотрит при выполнении движе­ний. Содержанием отдельных паттернов (циклов, серий) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (пачки ритмов), орнаментов, предметов или фигур.
96.     И.п. — ноги на ширине плеч, руки опущены ладонями вперед.
На медленный вдох (притягивающее движение) руки плавно разво­
дятся в стороны и вверх, на выдох (отталкивающее движение) — вы­

тягиваются и опускаются вдоль тела ладонями вниз. Вернуться в И.п.
97. И.п. — то же. Перенести вес тела на правую ногу. Делая вдох,
поднять левую ногу и развернуть корпус на 90° назад влево; делая
выдох, опустить левую ногу и повернуть влево стопу правой ноги. Та­
ким образом, все тело будет развернуто влево. Затем перенести вес
тела на левую ногу. Делая вдох, поднять правую ногу и развернуть

корпус на 90° назад вправо; делая выдох, опустить правую ногу, по­
вернуть стопу левой ноги вправо и таким образом вернуться в И.п.
98.     Ребенку предлагается ряд любых движений, описанных выше,
например, «хасты», которые он должен повторить в заданной после­
довательности. В групповом варианте детям предлагается всем вместе
выполнить такое же задание, например, через одного — то присе­
дать, то подпрыгивать (в быстром темпе), или выполнить упражне­
ния, аналогичные описанным в §3 первого раздела этой части.

Одна из наиболее важных задач психомоторной коррекции — раз­витие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корре-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          177
ляций с развитием высших психических функций. Начало процесса здесь связано с акцентом на точность. Например, прилаживание ходь­бы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам; движе­ний карандаша к обведению нарисованного контура и т.д. Это и при­цельное внимание к точности попадания (меткости) броска, прикос­новения; в более сложном случае — точности воспроизведения види­мой формы, фигуры. Иными словами, это процессы, оцениваемые по финальной четкости.
Развитие ловкости неотделимо от быстрых (ограничение по време­ни), точных и согласованных движений в условиях сложной простран­ственной ориентировки. Составными компонентами такого рода заня­тий могут быть беговые, прыжковые упражнения, а также упражне­ния, включающие мелкие движения кистей и пальцев рук (с приме­нением больших и малых мячей, гимнастической палки, колец и т.п.). При их освоении целесообразно дробление на этапы. Например, по мере того как дети в общих чертах усвоят координацию движений ног, подключаются движения рук и т.д.
99.  «Классики». Упражнение представляет собой варианты обще­
известной игры, состоящей из целевых прыжков, совершаемых в оп­
ределенной последовательности и в условиях дефицита времени. Вы­
полнение этого упражнения требует усиленного зрительного контро­

ля, осмысления ситуации и предвосхищения своих действий хотя бы
на ход вперед. То же относится к различным играм: «Прыгалки», «Вы­
шибалы» и т.п.
100. Встать у линии, проведенной на расстоянии 2,5 м от стены,
и сделать подряд 5 бросков мяча правой рукой снизу с ловлей отско­

чившего мяча правой, а затем левой рукой. Основная трудность этого
упражнения заключается в точной дифференцировке мышечных уси­

лий при броске и ловле мяча.
Варианты этого упражнения общеизвестны: бросок мяча из-за спины через голову; перепрыгивание через отскочивший от стены мяч; бросок из-под бедра, стоя спиной к стене и т.п.
Упражнения с мячом
101. Круговые движения с мячом вокруг туловища в горизонталь­
ной плоскости (переложить мяч спереди в левую руку, а сзади — в
правую руку). Затем сменить направление. То же во фронтальной плос­
кости (руки вверх — перекладываем мяч в левую руку; руки — вниз и
назад — перекладываем мяч в правую руку).

178             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
102.    Наклониться вперед и, подталкивая мяч поочередно носом,
пальцами правой и левой руки, катить его вперед, вокруг стоп (по
кругу; описывая восьмерку — вправо, влево).
103.    Подбрасывание мяча и его ловля правой рукой, левой рукой,
попеременно, перекидывая мяч с руки на руку — на месте и с про­
движением; те же действия, но тыльной стороной кисти; с ловлей
мяча сначала двумя, а затем каждой рукой после поворота корпуса на
90°, на 180°.
104.    Удары мяча (о стену и пол) одной и двумя руками, попере­
менно правой и левой руками — на месте и с продвижением; то же с
двумя мячами; ведение мяча «змейкой», огибая ориентиры.
105.    Ведение мяча вокруг себя поочередно правой и левой рука­
ми — поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног.
106.    Прыжки на одной ноге с одновременным ведением мяча од­
ной рукой: сначала рука и нога одноименные, затем разноименные.
Можно варьировать это движение, подбрасывая и ловя мяч одной

или двумя руками.
107.    «Передай мяч». Игра проводится в форме соревнования меж­
ду командами. Дети стоят в затылок друг другу на расстоянии вытя­
нутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй
третьему — снизу между ногами и т.д. Другой вариант — передача мяча
сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — ком­
бинированный. Если группа небольшая (до 10 человек), то когда мяч
оказывается у последнего ребенка, он перебегает вперед, становясь
первым, и начинает игру сначала.

Упражнения с гимнастической палкой
108.    Перехваты палки, которую ребенок держит в вертикальном
положении, снизу вверх и сверху вниз; при горизонтальном положе­

нии палки — слева направо и справа налево; перебрасывание палки в
вертикальном положении из руки в руку.
109.«Мельница» вращение палки двумя руками на уровне пояса.
110.  «Вертолет» — присесть, палку держать в горизонтальном
положении в руках, вытянутых вверх; вращая палку, медленно вып­
рямить ноги и подняться на мыски. Продолжая вращать палку, мед­

ленно вернуться в И.п.
Серийная организация движений должна быть включена в общую программу коррекции и абилитации посредством привлечения апп-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          179
ликаций, мозаики, нанизывания бус в определенной последователь­ности, макраме, графической деятельности и т.п. Эффективность та­кого рода занятий общеизвестна; не в последнюю очередь это связано с тем, что подобные упражнения способствуют формированию ре-ципрокных взаимодействий рук. Рассмотрим несколько заданий, также ориентированных на оптимизацию этих процессов.
111.     Сначала одна, потом другая рука, потом обе руки вместе
(сходясь и расходясь) имитируют игру на рояле: спонтанно, гаммы,
арпеджио и т.д.

112.     Одна ладонь располагается вертикально перед грудью боль­
шим пальцем к себе, в ее основание упирается пальцами другая ла­
донь, расположенная горизонтально большим пальцем к себе. На

каждый сигнал психолога ладони меняются местами. В другом вари­
анте этого упражнения одна рука остается раскрытой, а другая сжи­
мается в кулак. Команды подаются в произвольном порядке.
113.     Одна рука производит похлопывающие движения (по плечу,
животу и т.п.), а другая — круговые (над головой, перед животом).
Руки имитируют игру на гитаре, балалайке, то есть на тех музыкаль­
ных инструментах, где они выполняют разные движения.
§2. Графические способности
114.          «Рисующие пальчики». Ребенку предлагаются чистые листы
бумаги разной формы и размера, гуашевые краски и полная свобода
творчества. Такое произвольное рисование и свободное манипулиро­
вание каждым пальцем обеих рук дают ценную информацию о лате­
ральных и цветовых предпочтениях ребенка. Для правшей характерно
начинать работу с правой руки, при этом отдается предпочтение ост­
роугольным формам (квадраты, ромбы, треугольники и т.п.). Когда
же они рисуют левой рукой, то выбирают круги и овалы, а также не­

правильные округлые формы с волнистыми краями. Правша запол­
няет лист слева — направо и сверху — вниз. Левши отличаются боль­
шой вариативностью этих показателей; достоверно частым для них
является заполнение листа справа — налево.
Выполнение упражнений в предлагаемой ниже последовательно­сти поможет наиболее мягко, в игровой, занимательной форме под­готовить ребенка к освоению пространства листа и навыка письма.
115.          Сначала ребенок выбирает любой палец и любой цвет (на
одном листе бумаги ребенок рисует только одним пальцем, исполь­
зуя один цвет) и заполняет предложенный формат прямыми верти-

180             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
кальными, горизонтальными и наклонными линиями (сначала одной рукой, потом — другой). Затем он рисует незамкнутые волнистые ли­нии, а после этого — прямые и волнистые «дорожки» из точек.
Далее ребенку предлагается для каждого пальца выбрать свой цвет, а также размер и форму листа бумаги. Рисовать надо по очереди каждым пальцем сначала одной рукой (ребенок рисует разными паль­цами одной руки на отдельных листах), затем другой. Возможны ва­рианты рисования одновременно или по очереди обеими руками на одном листе.
116. «Путь муравьишки». При выполнении этого и последующих
упражнений хорошо использовать не только гуашь, но и акварель,
цветные карандаши, фломастеры, пастель, мелки и др.
Ребенок рисует «путь муравьишки» сначала одной (любой) ру­кой, а затем — другой. При этом линия-путь должна иметь как можно больше разнообразных изгибов без создания замкнутых контуров и петель. «Путь муравьишки» начинается от муравейника и там же за­канчивается, таким образом создается замкнутая линия.
117. «Загадочный контур». Психолог рисует на доске или листе
бумаги волнистую замкнутую линию и предлагает детям, подключив

воображение, рассказать, на кого (на какое животное, птицу, фанта­
стическое существо и т.д.) она похожа. Таким образом развивается
образное воображение и стимулируется способность каждого ребенка
увидеть что-то свое в данном контуре, без навязывания ему собствен­
ных стереотипов восприятия.

Затем, подражая психологу или вместе с ним, ребенок постепен­но учится самостоятельно и свободно проводить волнистые замкнутые линии. После чего ему предлагается, глядя на свои рисунки, предста­вить, на что похож нарисованный контур. Фантазируя, ребенок может дополнить контур необходимыми деталями (например, ушками, гла­зами, крыльями, элементами одежды, предметами и др.).
Заполнение внутреннего пространства контура возможно не только путем простого раскрашивания, но и посредством необыч­ного заполнения, например, незамкнутыми и замкнутыми линия­ми, точками, кляксами, сочетаниями геометрических фигур, орна­ментов и т.д.
118. «Необычные животные». Придумывание и рисование «не­
обычных животных» не только активно вовлекает ребенка в графи­
ческую деятельность, но и развивает его творческие способности.

Ребенку предлагается нарисовать замкнутой линией изображение какого-либо животного, например, «фантастической лисы», «крыла­того зайца», добавляя при этом нетипичные для него части тела, до-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          181
рисовывая одежду, а также какие-либо предметы и т.д. Особое вни­мание необходимо уделить заполнению внутреннего пространства контура.
119.          «Каляки-маляки». Сначала психолог заполняет весь лист не­
прерывной линией со множеством изгибов и петель. Затем ребенку
предлагается увидеть в этом рисунке какое-либо животное, запутав­

шееся в нитках. Его надо найти и спасти. Когда ребенок увидит это
животное, он должен обвести только те линии в «каляках-маляках»,
которые составляют контур и детали увиденной им фигуры.
После этого ему предлагается самостоятельно нарисовать «каля-ки-маляки» и найти в них спрятавшееся животное. Более сложной за­дачей является поиск ребенком в своей «каляке-маляке» заданного образа, например «котенка, играющего с клубком ниток».
120.    «Коврики». Перед ребенком кладутся лист бумаги и набор
цветных карандашей. Дается инструкция: «Представь, что лист — это
коврик. Тебе нужно его разрисовать». После выполнения задания пра­

вой рукой ребенку предлагается новый лист и дается то же задание
для левой руки. Затем ребенок начинает рисовать одной рукой, а до­

рисовывает — другой; далее — обеими руками вместе. Понятно, что в
следующий раз это может быть «скатерть», «платок», «лето» и т.д.
121.Дается образец (последовательность элементов), который ре­
бенок должен воспроизвести и раскрасить. Это несложный орнамент
из одного, двух и более повторяющихся элементов, например, из
круга, треугольника, квадрата; более сложный вариант — желтый
круг, синий треугольник и зеленый квадрат. Затем ребенок сам при­
думывает последовательность фигур и воспроизводит ее.
122.    На рисунках 18—20 представлены образцы, которые должен
продолжить ребенок. Обязательным является выполнение каждого из
них сначала правой, потом левой рукой, а затем двумя руками одно­
временно в одном и противоположных направлениях.
Усложнение задания заключается не только в нарастании степе­ни сложности программы, но и в постепенном переходе от механи­ческого воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм), а в дальнейшем — к созданию и «разворачиванию» собственных серийных программ.
123. «Свободные рисунки двумя руками одновременно». На первом
этапе предложите ребенку порисовать сначала одной, затем другой
рукой, а потом — двумя руками одновременно. Вначале он рисует то,

что хочет. Затем предложите ему нарисовать прямые линии — верти­
кальные, горизонтальные, наклонные, а затем разнообразные полу-

182             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
овалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одно симметричное изображение, одинаковые и разные фигурки на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — к краям листа); законченный сюжетный рисунок.
 

Puc. 18
 

124. «Раскрути спираль, закрути спираль». Ребенку предлагается «раскрутить» предложенные вами рисунки лево- и правосторонней спирали, а затем — «закрутить» их, обязательно отмечая направление движения стрелкой. Задания выполняются сначала каждой рукой от­дельно, а потом двумя руками одновременно в одном и противопо-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

183



Рис. 19

 

184             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 20
 

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          185

 

 

 

Рис. 21
Рис. 21
ложных направлениях. Необходимо выполнять его, начиная из центра спирали, а затем — от внешней точки.
125.     «Соедини полуовалы». Сначала ребенок обводит по контуру,
а потом продолжает рисовать полуовалы так, как изображено на ри­
сунке 21. Затем, не отрывая руки, он соединяет их, образуя «волну» и
овалы.
126.     «Дорисуй...» Надо закончить рисунок, на котором «художник
не успел дорисовать и раскрасить, например, ромашки».
127.     «Продолжи орнамент». Каждое задание выполняется сначала
одной, потом другой рукой. Ребенку предлагается продолжить рисо­
вание последовательности сначала простых фигур: прямых вертикаль­
ных, горизонтальных, наклонных палочек; затем кругов, квадратов,
овалов; наконец — орнаменты, которые ему предложат.

128. «Рисунки двумя руками по заданному образцу». Ребенку пред­
лагается двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур,
изображенных с правой и левой стороны листа (рис. 22 а, б, в, г), а
затем закрасить эти фигуры.
Ребенок рисует каждой рукой и обеими руками (в одну и разные стороны) разнообразные узоры в направлении от центра к краям ли­ста, от краев к центру листа, попеременно — от центра к краям лис­та, от краев к центру и т.д. Затем ему надо скопировать одно изобра­жение двумя руками одновременно и раскрасить образец и свои ри­сунки.
129.    «Разноцветные бусы». Надо раскрасить бусы определенным,
заданным образом, например: две бусины красные, одна желтая,
одна зеленая, снова две красные и т.д.

186               Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

 

 


 Рис.22

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          187
Варианты раскрашивания бус могут быть любые (начиная с двух элементов и заканчивая сложными комбинациями), важным являет­ся строгое соблюдение ребенком заданной последовательности.
Более сложный вариант — штриховка бусинок (вертикальными, горизонтальными, наклонными прямыми и волнистыми линиями; в клеточку и т.п.). Сначала можно заштриховать бусинки одним цветом, а потом — цветными карандашами. Например, одна бусинка в «крас­ную клеточку», вторая — в «синюю полосочку» и т.д.
130.     «Сотри букву». Попросите ребенка мелом написать на доске
букву (это касается в первую очередь наиболее трудно усваиваемых
букв) и тут же пальцем стереть по контуру несколько раз подряд.

131.     «Письмо в воздухе». Прописывание ребенком в воздухе от­
дельных букв, цифр при их изучении, а также словарных слов или
элементов слияния букв при освоении слитного письма является не
только занимательным для детей, но и очень полезным занятием. Оно

осуществляется сначала последовательно каждой рукой, затем двумя
руками одновременно и снова каждой рукой. При этом глаза ребенка
неотрывно следят за траекторией движения ладони(-ей). Размер бук­
вы меняется от маленького (двигается только запястье) до среднего
(двигается вся рука) и большого (в движение вовлекается все тело) и
обратно: от большого до маленького.
§3. Последовательность, ряд. Время
132. «Лестница». Пройдитесь с ребенком по лестнице, считая
ступеньки. Затем соорудите «лестницу» из подручных средств, потом

можно будет изобразить ее на бумаге. Расставьте с ним на ступеньках,
например, матрешек (соответственно — по восходящей и по нисхо­
дящей) или любые другие постепенно увеличивающиеся (уменьшаю­
щиеся) предметы.
Усложняя ситуацию, попросите ребенка каждую ступеньку обо­значить соответствующей цифрой. Задачи можно варьировать: просто от 1 к ...; четные, нечетные числа и т.д.
133. «Карты покерные». Обсудите с ребенком последовательность
карточного ряда, соотнося его с числовым. Его задача — выложить
одновременно два (а потом и четыре) ряда — красный и черный,

находя для каждой карты ее место. Усложнение задачи — один ряд
выкладывать в прямом, а другой — в обратном порядке. Следует под­
черкнуть, что умение ребенка играть в карты — «девятку», «дурака»,
«Кинга» — намного ускорит формирование у него самых разнообраз­
ных функций.

188             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
134.     «Домино». Брать из «базара» по одной кости и выкладывать
ряд в порядке возрастания (убывания) сумм на кости.
135.     «Я загадал число». Один из игроков загадывает число в опре­
деленном интервале по договоренности. Остальные пытаются его отга­
дать: «Это число пять». «Нет, мое число меньше», — говорит загадав­
ший. «Два». — «Нет, больше». Игра идет до тех пор, пока число не будет
угадано. Необходимо следить, чтобы дети не называли чисел наугад, а
осознавали, на каком интервале числового ряда они находятся.
136.     «Всему свое время». Предложите ребенку рисунки, на ко­
торых люди ведут себя не по возрасту. Сопроводите их комментариями

и вопросами типа: «Каждый человек ведет себя в соответствии со сво­
им возрастом. То, что хорошо для детей, может быть нелепым для
взрослых и наоборот. Что такое возраст? Какой вопрос задают чело­
веку, когда хотят спросить о его возрасте? С какого дня начинается
возраст человека? Знаешь ли ты, сколько лет тебе, твоим родным?»
Здесь же необходимо проработать временные понятия «младше», «старше», «ровесники» и т.п.
137.     «Как меняется человек с возрастом». Обсудите с ребенком,
как меняются с годами физические способности, объем знаний, па­
мять, опыт и т.д., опираясь на изображения людей соответствующего

возраста. Затроньте вопрос об отношении к детям и старикам.
138.     «Состав семьи и ролевые функции». Подготовьте соответ­
ствующие иллюстрации и разберите с ребенком, кто кем является в
семье, делая точкой отсчета сначала ребенка, потом других членов

семьи («Для дедушки твой папа — сын, ты — внук, бабушка — жена
и т.д.). Составьте схему семьи ребенка, сопроводив ее фотографиями.
Обсудите, кто какие роли выполняет в семье и какие имеет права и
обязанности (мама заботится о бабушке, а бабушка о внуках).
139.     «Кто чей ребенок?» Игра вербальная (можно с перекидыва­
нием мяча) или с подбором картинок: у козы — ..., у белки — ..., у
овцы — ... и т.д.
140. «Кто кем станет, кто кем был?» «Жил-был маленький
щенок. Он подрос, однако, и теперь он не щенок — взрослая ... Жере­

бенок с каждым днем подрастал и стал ... Бык, могучий великан, в
детстве был ..., толстый увалень баран — тоненьким ...»
Кем были раньше дубок, цыпленок, цветок? И т.п.
141. «Генеалогическое древо». На основе предыдущих упражнений
составьте вместе с ребенком «ветви», соединяющие детей (братьев и
сестер) и родителей (бабушек, дедушек).

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

189

 

142.  «Время суток». Проанализируйте вместе с ребенком после­
довательность времени суток. Нарисуйте вместе с ним рисунок 23.
Для закрепления этих знаний рекомендуются следующие игры:
1)   Четверо детей стоят с четырех сторон вокруг водящего, на­
ходящегося в центре. Каждый из игроков олицетворяет ка­
кую-либо часть суток, занимая свое место в суточном кругу
(образ циферблата). Игрок кидает мяч водящему и называет

себя: «Утро». Тот бросает мяч игроку, изображающему следу­
ющую часть суток, а потом поворачивается в его сторону. Иг­

рок с мячом опять называет часть суток и бросает мяч водя­
щему.
2)   Условия те же. Ребенок, олицетворяющий «утро», подбрасыва­
ет мяч вверх и говорит: «После утра будет...» Мяч ловит тот ре­
бенок, который отвечает за «день». Когда последовательность
со словом «после» усвоена, так же отрабатывается последова­

тельность со словами «перед» и «за»; затем вперемешку.
3)   Дети садятся в круг, вводится правило: если ведущий, называя
какую-либо часть суток, направляет ребенку красный мяч —
тот перчисляет части суток до названной; если синий мяч —

части суток после названной; желтый — противоположную
часть суток («утро — вечер», «день — ночь»).
Рис. 23
 

143. «Распорядок дня». Проанализируйте вместе с ребенком, что
он обычно делает в первую очередь «после» того, как проснулся; что

190               Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
 


Рис. 24
делает «после» этого и т.д. Затем схематично, как на рисунке 23, про­пишите распорядок дня, дайте четкое направление хода времени. При этом со зрительной опорой на схему, на конкретном материале рас­порядка дня у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», «до» и «после».
Попросите его рассказать об основных моментах режима дня, используя наречия: вечером, ночью, утром, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно и т.п. Проанализируйте, чем заняты в это же время другие люди, животные (ночью гуляют кошки, летает сова, бегают мыши).
144.     «Дни недели, времена года, месяцы». Для запоминания этих
временных последовательностей проводится работа, аналогичная
предыдущей, с такими же опорными схемами (рис. 24).
145.     Полезно освоить следующие игры с мячом:
а) игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц оп­
ределенного времени года;
б) ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, —
соответствующее время года;
в) игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо
месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни
недели, части суток.
Здесь же отрабатывается понимание сложных временных конст­рукций и возможность их актуализации. Например, понимание кон-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          191
струкций: «После какого времени года наступает...», «Перед каким временем суток бывает...» и т.д.
Для успешного запоминания временных последовательностей дайте ребенку опору в виде иллюстраций из календаря, стишков, за­гадок, например:
Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает? Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает? Пусты поля, мокнет земля, лист опадает, когда это бывает? Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?
146. «Определение времени по часам». Ребенка, освоившего счет в
первом десятке, нужно на действующей модели познакомить с часа­
ми с арабскими цифрами. Вначале введите понятие о минуте как ма­

лом промежутке времени. Засеките минуту (например, с помощью
секундомера), дайте почувствовать ребенку, обсудите, что можно
сделать за одну минуту, за две, за пять. Так же можно обыграть «пят­
надцать, сорок пять минут». Затем аналогично введите понятие о часе
и других промежутках времени.

Сколько раз за сутки часовая стрелка обходит циферблат? Поче­му есть понятия 7 часов утра и 7 часов вечера, 12 часов дня (полдень) и 12 часов ночи (полночь)? Нужно попросить ребенка показать время на часах, связывая его с определенными событиями дня: «Ты вста­ешь в 8 часов, завтракаешь в половине девятого, в 11 часов идешь гулять» и т.д. Нужно почаще задавать ему вопрос: «Сколько сейчас времени?»
147. «Стрелки часов». Для детей, освоившихся с часами и спо­
собных представить циферблат мысленно, можно предложить игру,

где отгадывается задуманное ведущим время в интервале от получа­
са до пяти минут (по уговору). На вопросы можно отвечать только
«да» или «нет». Задаются вопросы типа: «Минутная стрелка располо­
жена в верхней половине циферблата? Часовая стрелка расположе­
на между 4 и 8?» Подразумевается, что границы интервала являются
его частью. Поэтому если, например, мин.утная стрелка стоит на 12,

то она попадает и в интервал с 8 до 12, и в интервал с 12 до 3. Вы­
игрывает определивший время соперника за меньшее число вопро­
сов, а также нарисовавший циферблат с соответствующим располо­
жением стрелок.

192

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Глава 5. Слуховой гнозис
и фонетико-фонематические процессы
§1. Неречевые звуки и бытовые шумы. Чувство ритма
Формирование слухового гнозиса необходимо начинать с расши­рения его репертуара, используя для этого природные, бытовые и музыкальные шумы, голоса животных, людей и т.д.
148.      «Чудо-звуки». Прослушайте с ребенком аудиозаписи звуков
природы (шум дождя, морской прибой, журчание ручья, капель, го­
лоса животных и птиц и т.д.). Проанализируйте и обсудите услышан­
ные звуки (их сходство и различие, где можно их услышать и т.д.).
Сначала прослушиваются хорошо отличающиеся между собой звуки,
затем — сходные по звучанию.

149.      «Послушай, как звучит». Исследуйте звуковую природу лю­
бых предметов и материалов, имеющихся под рукой (постучите,
бросьте, поскребите, подергайте и т.д.), варьируя громкость и темп,
нарастание и затухание звука.
150.      «Угадай, чей звук». Попросите ребенка прислушаться к зву­
кам вокруг. Проанализируйте бытовые шумы: скрип двери, телефон­
ный звонок, шум транспорта, свисток, шум кипящей воды и т.д.
151.      «Шумящие коробочки». Поиграйте с ребенком с коробочка­
ми, заполненными различными материалами (песок, крупа, скреп­
ки, бумажные шарики и т.п.), которые при сотрясении создают раз­
личные шумы. Необходимо иметь два идентичных набора: для себя и
ребенка. Взрослый берет коробочку из своего набора, трясет ее, ребе­
нок внимательно прислушивается к шуму, закрыв глаза. Затем он бе­

рет по одной коробочке из своего набора и сравнивает их между со­
бой, находя аналогичную. Игра продолжается до тех пор, пока для
каждой коробочки из набора взрослого не будет найдена пара.
Другой вариант игры: психолог трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок должен запомнить звуки и повторить их в том же порядке.
152.      «Подбери картинку». Упражнение состоит в узнавании и на­
зывании ребенком различных звуков и подборе подходящих к ним
картинок.
153.      Начните «диалог» с ребенком на инструментах — чередуйте
«высказывания» каждый на своем инструменте, внимательно прослу­
шивая реплики друг друга. Когда ребенок сыграет что-то достаточно

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          193
структурированное, повторите. Продолжайте игру — один копирует ритмоформулы другого, затем поменяйтесь ролями. Продолжайте, пока ребенок не отработает спонтанную находку.
Развитие чувства ритма осуществляется по двум направлениям. Первое — совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Аналогичные упражнения уже были описаны в разделе 1. Детям интересно бывает услышать свой пульс, прислушаться к ритму своего сердца или сердца другого.
Второе направление — ориентация на внешний ритм. Здесь ис­пользуется все многообразие средств. При выполнении любых упраж­нений, где вы сами считаете ребенку (счет на 8, на 12), можно, хло­пая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замед­ляя его. Можно использовать чередование звуков разной громкости и тональности внутри ритмического рисунка. Это способствует разви­тию внимания и большей приспособляемости ребенка к изменяю­щимся условиям.
154.  Психолог задает ритм, отстукивая его одной рукой, напри­
мер, «2-2-3» (в начале освоения дается зрительное подкрепление —
ребенок видит руки психолога). Затем происходит постепенный пере­
ход только к слуховому восприятию (с закрытыми глазами):
ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой
рукой, двумя руками одновременно (хлопки или удары по сто­
лу), комбинированно (например, «2» правой рукой, «2» левой
рукой, «3» одновременно двумя руками);

ребенок сначала «дирижирует» всей рукой, затем только кистью;
ребенку предлагается воспроизвести тот же ритмический рису­
нок ногами: сначала отмашка всей ногой, затем движения
только стопой; прыжки на одной, двух ногах.
Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, отстукивание ритма каждым игроком обеими руками по оче­реди и т.д. Детям также могут предлагаться для воспроизведения зву­ки разной громкости внутри ритмического рисунка, например: тихие (слабый удар — короткая вертикальная черта) и громкие (сильный удар — длинная вертикальная черта).
155.  Воспроизведение ритмического рисунка руками и ногами
(например, «2» — левая нога, «2» — правая нога, «3» — хлопки рука­
ми). Здесь же можно предложить ребенку «дирижирование» различны­
ми частями тела (например, лежа на спине или стоя у стены — «2»
7 — 4794

194             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
двумя локтями одновременно, «2» приподнимая и опуская левую руку, «3» двумя ногами одновременно или «2» правой рукой и левой ногой одновременно, «2» левой рукой и правой ногой одновремен­но, «3» удара одновременно правой рукой по правому бедру и левой рукой по левому бедру).
В качестве дополнительного упражнения или в случае, если ребе­нок испытывает трудности при воспроизведении ритма, предлагается развернутая опора на речь. В рассматриваемом примере этой опорой могут быть слова: со-кол («2»), ле-тит («2»), вы-со-ко («3»).
156. Ребенок считает, сколько ударов в каждой серии, и подби­
рает слова с тем же количеством слогов или гласных букв. Если это
вызывает затруднения, то ему дается дополнительная зрительная опо­

ра: сначала предлагается нарисовать ритм вертикальными черточка­
ми, например, 11 11 111, а затем подбираются слова и под каждой чер­
той пишется соответствующий слог.
Если ребенок все же не может воспроизвести образец, дается ориентир в виде цифровой его записи «2-2-3», где цифра отражает число непрерывно, через равные интервалы следующих друг за дру­гом хлопков или ударов, а тире между ними — пауза.
157.    «Ритм по кругу». Дети садятся полукругом. Психолог отбива­
ет какую-то ритмическую серию. Дети внимательно слушают ее и по­
вторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, они
получают команду: «Давайте прохлопаем этот ритм так: каждый по
очереди — слева направо — отбивает по одному отрывку из всего за­
данного ритма. Когда ритмический рисунок завершен, следующий по

кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала; и так до моей
команды "Стоп". Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший
паузу, сделавший лишний хлопок получает штрафное очко или вы­
бывает из игры».
158.    Сначала так, как это было показано, происходит отработка
ритмического рисунка в статике, затем — в динамике: дети идут по
кругу, все одновременно или по очереди выполняя ритмический

фрагмент, создавая единую мелодию и двигаясь в заданном ритме.
159.    Упражнения с применением ритмических музыкальных инст­
рументов. Ребенок может либо повторять заданный ритм, либо его при­
думать и воспроизвести. Это упражнение хорошо выполнять в группе,
когда дети по кругу то воспроизводят ритмы других, то задают свой,
контролируя при этом правильность его повторения остальными.
160.    Упражнения с использованием специально подобранных му­
зыкальных фрагментов с различной ритмической структурой. Детям

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          195
предлагается произвольно (или повторяя уже усвоенные двигатель­ные упражнения) двигаться под музыку в соответствии со звучащим ритмическим рисунком.
161.      *Громко—тихо». Попросите ребенка произнести гласный
звук, слово сначала громко, потом тихо, отрывисто — протяжно,
низким голосом — высоким. Затем так же сочетания разных звуков.
162.      «Камертон». Предложите ребенку проговаривать по слогам
любой стишок и одновременно отстукивать его ритм по следующим
правилам: отстукиваются слоги (каждый слог — один удар); на каж­
дом слове, включая предлоги, рука меняется.
Усложнение задания: ударный слог отбивается кулаком, безудар­ный — ладошкой, предлог с гласной — ладошкой, предлог без глас­ной — ребром ладони. Задание может быть действительно полезным только при регулярных упражнениях в течение длительного времени.
§2. Речевое звукоразличение. Фонематический слух
163.  «Произнеси правильно». Попросите ребенка четко произно­
сить наиболее часто смешиваемые им звуки и одновременно смотреть

на вас и свою артикуляцию в зеркале. Обратите его внимание на раз­
личия в положении языка, губ, зубов.
Если он путает парные звонкие и глухие согласные звуки, снача­ла проанализируйте вместе: чтобы произнести звук «П», достаточно резко вытолкнуть воздух через сомкнутые губы, а чтобы произнести «Б», надо использовать еще и голос. Затем научите его превращать звонкие в глухие и обратно: попросите произнеси звук «Б» громко, потом тише, тише до тех пор, пока он не превратится в «П». Хорошо, если при произношении ребенок одновременно ощупает соответству­ющую букву, нарисует ее.
164. «Звук спрятался». Попросите ребенка запомнить звук, кото­
рый вы произнесете. Затем произнесите несколько звуков подряд. Ре­
бенок должен поднять руку, если прозвучит нужный звук.
Назовите ему несколько слов. Предложите поднимать руку каж­дый раз, когда он услышит нужный звук в начале, в конце, в середи­не слова.
165.  «Найди общий звук». Попросите ребенка внимательно про­
слушать слова и найти в них одинаковый звук, например: мох, март,

муравей; удочка, кукла; грязь, зеркало, бизон и т.п. Затем задание можно
усложнить: надо сосчитать, сколько раз встречается в слове один и

196             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
тот же звук. Например, «о» в «молоко», «б» в «обрубок», «е» в «пере­селение».
166. «Сколько звуков в слове?» Назовите слово. Попросите ребен­
ка сосчитать, сколько в нем звуков, и сказать, какой первый, вто­
рой, последний? Начните с простых коротких слов, постепенно ус­
ложняя задание (кот, солнце, праздник и т.д.). Естественно, следует ар­
тикулировать слова четко.
Предложите ребенку последовательно назвать все звуки в слове, затем на выбор любой звук. Ответить, каким по счету стоит звук в слове. Начните со слов из трех звуков, например: сок, рот, мак, дом, кот и т. д.
167.     «Слово по звукам». Произнесите слово по звукам, выделяя
четко каждый звук. Спросите у ребенка, какое слово получилось. За­
тем поменяйтесь ролями. В более сложном варианте предложите ему

ответить, какой, например, по счету звук «г» в слове «книга» и т.д.
Поменяйтесь ролями.
168.     «Домик для слова». Произнесите слово по звукам, четко их
артикулируя, или напишите его; если ребенок уже начал писать,
пусть напишет слово сам. Попросите ребенка в «домике» (сетке) най­
ти каждой букве, соответствующей произнесенному звуку, свою ком­

нату (клетку). На следующем этапе он сам (глядя на себя в зеркало)
утрированно четко произносит каждый звук любого сложного слова

и вписывает нужную букву в свою клеточку.
К н и г А
169.      «Веселая цепочка». Назовите слово и попросите ребенка при­
думать следующее, которое начинается на последнюю букву вашего
(стол — лодка — арбуз — зуб и т.д.). Затем, усложняя задание, на тре­
тью букву от конца, предпоследнюю и т.д.
170.     «Все на один звук». Придумайте вместе с ребенком предло­
жение (рассказ), в котором все слова, кроме предлогов и союзов,
содержат или начинаются с одной буквы. (Вариант задания: приду­
майте один рассказ на звонкую согласную, а другой — на парную ей

глухую.)
171. «Зашифрованное слово». Предложите ребенку последова­
тельность слов, из первых звуков которых можно сложить новое сло­
во. (Например: кролик, ослик, фиалка, торт, автобус — кофта.) По­
просите его составить такую же «шифровку» для вас.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          197
172.     «Отгадай слово». Предложите ребенку запомнить первый
звук из слова «крот», второй звук из слова «порт», четвертый звук из
слова «торт». «Какое слово получилось?» (Кот.)
173.     «Скажи слово наоборот». Попросите ребенка сказать предло­
женное вами слово с конца. Начинайте с коротких слов (кот, дом),
постепенно переходя к более длинным.
174.     «Игра в рифму». Ребенку предлагается придумать рифму к
различным словам. Например: «кошка — мошка — поварешка»,
«удочка — улочка — булочка» и т.д.
175.     «Запрещенный звук». Поставьте ребенку условие, что в своих
ответах на вопросы взрослого он не должен употреблять слова с оп­
ределенным звуком, например, «м». Тогда на вопрос «Какую ягоду ты
любишь?» ему нельзя назвать малину и землянику. Другой вариант —

вместо запрещенного звука он хлопает в ладоши.
176.     «Первый звук, последний звук». Предложите ребенку вспом­
нить, название какой ягоды начинается со звука «м» и заканчивается
звуком «а» (малина). Подобные задания ребенок должен выполнять,
вспоминая названия овощей, предметов мебели, посуды и т.д.
177.     «Метаграммы». Предложите ребенку отгадать загадку, най­
дя слово: со звуком «л» — я слезы проливаю, со звуком «ж» — по воз­
духу летаю (лук — жук).

178.     «Запомни слова». Предложите ребенку во время прослушива­
ния небольшого рассказа (предложения) запоминать слова, начина­
ющиеся с заданного звука. Он должен запомнить 5—7 таких слов в том

порядке, в каком он их услышал, и затем воспроизвести эти слова
вслух или на бумаге.
Например, надо запомнить слова, начинающиеся со звуков «л», «ль». «В лесу, в большой луже, жил маленький лягушонок, который очень любил лепить из глины». При повторном чтении проверяется правильность выполнения задания.
179.     «Балда». Играют два или более человек. Первый игрок назы­
вает звук; второй задумывает какое-нибудь слово, начинающееся с
этого звука, и называет его второй звук. Следующий игрок, задумав
слово, начинающееся двумя названными звуками, говорит третий и
т.д. Проигрывает тот, кто скажет последний звук какого-либо слова,

он объявляется «Балдой».
180.     «Родственные слова». Попросите ребенка подобрать к задан­
ному вами слову родственные (например, к слову пыль: пыльный, пы­
линка, пылесос
и т.д.). Когда он будет легко справляться с такой рабо-

198             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
той, предложите ему задание на проверку безударных гласных: подо­брать к слову, содержащему безударную гласную, такое родственное слово, в котором эта гласная стоит под ударением (сторона — стороны, сторонка).
181.    «Похожие слова». Предложите ребенку выписывать в два
столбика слова с оппозиционными фонемами, которые хуже всего
различаются на слух: б—п, д—т, г—к и др. Например: бак — паук,
гроздь — хвост, звезды — сдача, душ — туча, гусь — куст, кит —
кеды, бусы — парус, дача — тачка, гость — кость.
182.     «Буква изменилась». Ребенку предлагается определить (на­
звать и/или подчеркнуть) букву, от замены которой изменился
смысл слова.
Дом-дым, бак-бок, пить-петь, путь-пять, мак-рак-бак-лак-так, дом-том-ком-ром-сом, день-перь-тень-лень, ром-рог-рот-рок, роза-роса-рота, коза-коса-кожа, пашет-пишет-пышет, палка-полка-пил­ка, торт-порт-корт-борт-лорд-сорт и т.п.
183. «Магнитофон в помощники». Прослушивание ребенком соб­
ственной речи или чтения хорошо сказывается на совершенствовании
звукоразличения. Пусть он напишет диктант под собственный голос с

кассеты.
Дайте ему возможность прослушивать записи четкого, правиль­ного, художественного чтения (например, записи актеров, читающих А.С. Пушкина) с одновременным отслеживанием по тексту.
Предложите повторить стихотворение перед зеркалом, открывая только рот, но не произнося звуки, под запись этого стихотворения (эффект фонограммы). И наоборот, декламировать вместе с исполни­телем (эффект караоке).
184.     «Кроссворденок». Придумайте для ребенка простой кроссворд
из 4—5 слов. Попросите его заполнить клеточки ответами на ваши
вопросы. Предложите ему придумать кроссворд для вас.
185.     «Слово рассыпалось». Напишите на бумаге слово, в котором
буквы перепутаны местами. Попросите ребенка расставить буквы по
местам и сказать, какое слово «рассыпалось».
186.     «Составь много слов из одного». Предложите ребенку из букв
одного длинного слова составить как можно больше других слов. На­
пример, из слова государство можно составить такие слова, как гора,

город, рот, дар, дуга, и множество других.
187.    «Конец и начало». Попросите ребенка написать в скобках та­
кие буквы, чтобы они стали концом первого и началом второго:

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          199
МЕ(...)ОЛАД (ответ: ШОК); БАР(...)НО (ответ: СУК); НО(...)ОЛ (ответ: СОК); ПОРЯ(...)ТОР (ответ: ДОК); ПО(...)ОТ (ответ: ТОП); ОБЫ(...)КА (ответ: ЧАЙ); ПО(...)АРЬ (ответ: ТОК); БЕГЕ(...)ОР (ответ: МОТ); ВАМ(...)АМИДА (ответ: ПИР); У(...)ОВА (ответ: ГОЛ); СВИР(...)НИК (ответ: ЕЛЬ); СНА(...)ОВОЙ (ответ: РЯД); ПЕ(...)ОЛ (ответ: СОК); БАЛ(...)ЕДА (ответ: БЕС) и т.п.
188.     «Лишнее слово». Предложите ребенку исключить из ряда слов
то, которое не подходит к остальным словам. Например: белый, белок,
белка, отбеливатель. Попросите его объяснить, почему он исключил
именно это слово (белок и отбеливатель произошли от слова белый, а
белка — нет).

189.     «Поиск». Объясните ребенку, как работать со словарем. Пред­
ложите ему находить в нем слова с одинаковым количеством гласных;
с одинаковым количеством слогов; слова, содержащие «ь», и т.д.
После этого ребенок записывает слова и объясняет их значение. Делая
это, дети непроизвольно запоминают написание слов.
190.     «Анаграммы». Решите с ребенком анаграммы (слова с пере­
путанными буквами) и исключите лишнее слово, например:
ААЛТЕРК КОЖАЛ ДМОНЧЕА ШКААЧ (ответ: чемодан, т.к. все остальные — посуда)
НИАВД СЕОТТ СЛОТ ЛЕКСОР (ответ: тесто, т.к. все остальные — мебель)
ЖААРБ ТЯХА НУССК КОДАЛ (ответ: скунс, т.к. остальные — типы судов)
АТСЕН ТИВОНОКР РАКЫШ КООН (ответ: воротник, т.к. остальные — части дома)
191.  «Найди общее окончание слов».
ДР(-..) В(.„) Б(„.)
М(...) ГЛ(...) Д(-)
ТР(...) ЛЬД(...) К(....)
  Ш(...) Т(...)
(ответ: ель) (ответ: ина) (ответ: очка)
192. «Исправь ошибки». Если ребенок делает много ошибок в
письме и чтении, можно предложить ему задания, аналогичные при­
веденным ниже.
Подготовьте бланки со словами и предложениями, заранее сде­лав «необходимые» ошибки. Предложите ребенку найти все ошибки и

200             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
подчеркнуть их. Примеры сложных заданий (их можно давать как в печатном, так и в письменном варианте):
Старые лебеди склонили перед ним горые шеи.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними.
Сорняки шипучи и плодовиты.
Настоле лежала карта нашего города.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Для подобных заданий можно использовать и специально приго­товленные тексты, и письменные работы самих детей.
Глава 6. Мнестические процессы
Залогом успешного развития и коррекции мнестических возможнос­тей ребенка является сформированность межмодальных перцептив­ных взаимодействий, то есть перевод информации с языка одной модальности на язык другой, межмодальный синтез.
193. «Межмодальный перенос».
•    «Перевод из тактильной в зрительную модальность». Возьмите
объемные либо вырежьте из наждачной или бархатной бумаги фигур­
ки различной формы (звездочка, круг, квадрат, треугольник, в том
числе буквы и цифры). Нарисуйте такие же фигурки и буквы на листе
бумаги в произвольном порядке. Ребенку предлагается с закрытыми
глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) фигурку или букву,
а затем, открыв глаза, выбрать ее из нарисованных на листе. Другой
вариант — то же, но ребенку надо нарисовать эталон.

•    «Перевод из тактильной в слухо-речевую модальность». Ребенку
предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой
рукой) букву, предмет или фигурку, а затем назвать ее или выбрать
соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи.

•    «Перевод из зрительной в тактильную модальность». Ребенок на
ощупь находит показанные ему фигурки, предметы или буквы.
•    «Перевод из зрительной в слухо-речевую модальность». Ребенок
называет фигурки, предметы или буквы, показанные ему психо­
логом.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          201
•    «Перевод из слуховой в зрительную модальность». Воспроизводит­
ся определенный звук речи, звук, издаваемый каким-либо живот­
ным, или звук работы какого-либо прибора, механизма, средства
транспорта (можно использовать аудиозапись). Ребенку предлагается
найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать са­
мостоятельно опознанный источник звука.
•    «Перевод из слуховой в тактильную модальность». Психолог про­
износит отдельный звук речи, называет предмет или фактуру матери­
ала. Ребенок должен найти на ощупь соответственно букву, предмет
или материал.
Вне зависимости от того, какой вид памяти (двигательная, слу-хо-речевая и т.д.) корригируется, необходимо придерживаться опре­деленного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем воспроизведения объема, наконец избирательности памяти.
При коррекции узнавания алгоритм следующий: ребенок запо­минает 2—6 изображений предметов (животных, растений, игрушек и т.п.), тактильных или двигательных образцов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их сре­ди 10—15 аналогичных. Вначале эталонные стимулы «прячутся» среди резко отличающихся от них, потом — среди похожих.
В ходе формирования избирательности любого вида памяти ре­бенку предлагается запоминаемый материал, затем следует:
показать ему такой же ряд, но с расположением эталонных
стимулов в другом порядке; ребенку необходимо восстановить нуж­
ный порядок;

показать ребенку такой же ряд, но с искажениями (фигуры с
недорисованными фрагментами или развернутые, слова со сходным

звучанием, те же движения, но с несколько измененными позами и
т.п.). Он должен указать, что неправильно, и заменить ошибочный
вариант верным.
Таким образом, развитие памяти связано с запоминанием и после­дующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. С дру­гой стороны, оно опирается на обучение ребенка разным мнемотехни-кам, то есть возможности опосредствования мнестического процесса.
§1. Тактильная и двигательная память
194. «Теплый—холодный, сухой—мокрый». Подготовьте стимуль-ный материал, например, кусочек льда, фрукт из холодильника, грелку, мокрую ватку и т.п. Сначала предложите ребенку с открыты­ми глазами ощупать и назвать предметы, отметив, какие они. После

202             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
этого он с закрытыми глазами анализирует предложенный ему пред­мет, дает ему название и говорит, какой он на ощупь (например: «Это сухой и теплый клубок ниток»).
195.      «Найди такой же». Ребенок с закрытыми глазами ощупыва­
ет ряд фигур с разной фактурой поверхности: гладкие, шершавые,
колючие, бархатистые, скользкие и т.д. Затем, не открывая глаз, он
должен найти предметы с такой же поверхностью и выстроить их в
заданном порядке. Количество фигур увеличивается постепенно. Ощу­

пывание осуществляется сначала двумя руками одновременно, потом
одной рукой (правой, левой), а нахождение предметов — двумя рука­
ми одновременно, той же и другой рукой.
196.      «Запомни форму». Ребенок с закрытыми глазами ощупывает
фигуры разной формы (круг, треугольник, звездочка и т.д.), называ­
ет их и запоминает последовательность, в которой они ему предъяв­

лялись. Затем он, не открывая глаз, сразу же или после небольшой
паузы должен найти фигуры и выстроить в том же порядке.
197. «Почувствуй и запомни позу». Стоящему или сидящему с за­
крытыми глазами ребенку придается и «снимается» какая-либо поза
(усложненный вариант — последовательно 2—3 позы). Его задача —
почувствовать и запомнить их, а затем воспроизвести в нужной по­
следовательности.

198. «Замри». Играют несколько детей, один из них — ведущий.
Он придумывает и демонстрирует какую-либо позу. Все дети внима­
тельно смотрят и запоминают ее, затем начинают бегать, прыгать,
ползать (по договоренности). По сигналу «Замри!» дети воспроизво­
дят позу (позы), которую показывал ведущий.
199. «Двигательная память». Психолог показывает несколько
движений (танцевальных, гимнастических и т.д.). Ребенок должен по­
вторить эти движения как можно точнее, желательно в той же после­
довательности.
§2. Зрительная память
200. «Шапка-невидимка». В течение трех секунд надо запомнить
все предметы, собранные под шапкой, которая на это время подни­
мается, а затем перечислить их.

201. «Запомни и найди». Приготовьте таблицы с изображением
предметов (рис. 25), геометрических фигур.
Покажите ребенку на 4—5 сек. карточку с предметами и предло­жите запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней ча­сти таблицы. То же — с геометрическими фигурами.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

203

 

 

 

 

 

 

Рис. 25
Рис. 25                                                             'J
Между запоминанием и отыскиванием изображений следует де­лать паузы разной длительности (от 5 сек. до 5 мин.), причем паузы могут быть как «пустыми», так и заполненными какой-либо деятель­ностью (например, рисованием, рассказыванием стихотворения, по­вторением алфавита или таблицы умножения, выполнением физи­ческих упражнений и т.д.).
202. «Запомни точно».
а)  Приготовьте лист бумаги с 15—20 геометрическими фигура­
ми, различными по размеру и форме (большие и маленькие круги,
квадраты, треугольники, звезды, снежинки и т.п.). Попросите ребен­
ка запомнить только большие (маленькие) фигурки, только округлые
фигуры и т.п. Затем найти их на другом бланке.
б)   Приготовьте  бланк  с   правильными   и  перевернутыми
(сверху — вниз, справа — налево) фигурками, цифрами или бук­
вами (более сложным будет смешанный вариант). Попросите ребенка
запомнить только правильные (только перевернутые) фигурки (циф­
ры, буквы), а затем — найти и/или нарисовать их.
Время запоминания — 15—20 сек. Количество запоминаемых эле­ментов — от 5 до 10.
203. «Запомни и нарисуй». Для этого задания необходимо заранее
подготовить образцы для запоминания на отдельных листах бумаги
(рис. 26), а также лист бумаги и карандаш.
Попросите ребенка внимательно посмотреть на образец и запом­нить его. Затем предложите ему нарисовать по памяти эти фигурки в

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
 
204             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

 

 

Рис. 26
Рис. 26
том же порядке. Предполагаемое время показа для первой последова­тельности — 2 сек., для второй — 3—4 сек., для пятой — 6—7 сек.
204.      «Восстанови порядок». Приготовьте 5—10 игрушек (предме­
тов), разложите их в случайном порядке. Предложите ребенку запом­
нить их расположение (15—20 сек.). Затем он отворачивается, а психо­
лог меняет несколько игрушек (предметов) местами. Ребенок должен
восстановить все в первоначальном виде. В другом варианте эти этало­
ны выстраиваются в ряд; психолог меняет местами порядок в ряду.
Это задание может выполняться, как и предыдущее, на любом материале (предметы, цветы, животные, буквы и т.д.).
205.Дети встают полукругом; задача ведущего-ребенка — запом­
нить порядок расположения детей. Первый вариант — он отворачива­

ется и называет детей по порядку; второй вариант — психолог изме­
няет порядок, переставляя не более 3—5 детей, а ребенок его восста­

навливает.
206.   Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осмат­
ривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем он выходит из ком­
наты, а психолог производит не более трех — пяти изменений в позах и

одежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.
207. Дети располагаются определенным образом по периметру
зала (например, в одном углу, у окна, у мяча на полу и т.д.) и запо­

минают свое место. Включается музыкальный фрагмент, дети свобод­
но бегают по залу. Во время паузы они должны как можно быстрее:
а) вернуться на свое место; б) занять место на одну позицию вперед
при движении по часовой стрелке.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          205
При большом количестве детей, или если дети испытывают труд­ности в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (в этом случае важны взаимопомощь и согласованность действий).
208. «Запомни фигуры». Приготовьте набор карточек с различны­
ми изображениями.
Объясните ребенку, что для того, чтобы хорошо запомнить мате­риал, можно использовать такой прием, как классификация, то есть объединение в группы похожих чем-то предметов.
Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фи­гуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.
209. «Вспомни пару». Приготовьте бланки с фигурами для запо­
минания и воспроизведения (рис. 27).

Рис. 27

206             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предла­гается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен на­рисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствую­щую ей пару.
210. «Найди пару». Материалом для игры могут быть два одинако­
вых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр,
букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например,
парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).
Играют два и более участника. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок перево­рачивает любые две карточки, показывая всем участникам изобра­женные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.
Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расче­том, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.
211. «Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку пред­
лагается бланк с 7—20 геометрическими фигурами (треугольник,
круг, квадрат и т.д.). Психолог предлагает ему показать круг, квадрат
и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом,
квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.

Задание можно усложнять за счет увеличения количества и раз­нообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.
§3. Слухо-речевая память
212. «Магазин». Вы можете послать ребенка в «магазин» и попро­
сить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с од­
ного-двух предметов, постепенно увеличивая их количество до пяти-
семи. В этой игре полезно менять роли: взрослый и ребенок по очере­

ди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и про­
давцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом

идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная»,
«Молоко», «Игрушки» и любые другие.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          207
213. «Пары слов». Предложите ребенку запомнить несколько слов,
предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы на­
зываете пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пи­
рог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем назы­
ваете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать вто­

рое слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количе­
ство пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми
связями.

214. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5—7
слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена,
письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с про­
пуском одного из слов. Он должен назвать пропущенное слово. Вари­
ант задания: при повторном прочтении заменить одно слово другим
(из одного семантического поля, например, корова — теленок;
близким по звучанию, например, стол — стон); ребенок должен
найти ошибку.
215. «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют не­
сколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) ука­
зывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица,
зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считал­

ка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в дан­
ном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает
игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Названия
не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариан­
тах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, ме­
бель и имя.
216. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь сло­
во. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое.
Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий
ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление ря­
дов из слов одной обобщающей группы (например, ягоды, фрукты,
животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительно­

му (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, соч­
ный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный» и
т.д.). Более сложным является задание на составление связного рас­
сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложе­
ния, добавляет свое.
217. «Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (рассказов)
ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные
условия, транспорт, растения и т.п.

208             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
218. «Зашифруй предложение». Для запоминания даются короткие
завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса»и
«Дети играли во дворе» и т.д.                                                         i\
Попросите ребенка «зашифровать» предложение с помощью ус4
ловных изображений так, чтобы запомнить его (например, волк •*•
елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется дават|'
для запоминания не более 2—3 фраз.                                             ^
219. «Пиктограммы». Ребенку читается текст. Для того чтобы егог
запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобра-^
зить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроиз».

вести рассказ.
220. «Придумай, как запомнить слова». Объясните ребенку, что
для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать
такой прием, как классификация, то есть объединение в группы по­
хожих чем-то предметов.

Теперь предложите ему запомнить набор слов, используя этот принцип:
—                                                                                                 роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, то­
мат, сосна, яблоко;
                                                                 '
",-                     *
— машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор,:
солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.
221. «Стенограф». Для этого задания потребуются соответствую­
щие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой
рассказ в течение 1—2 мин. В это время он должен обозначать:

а) «события» (действия) карточками с картинками, подбирая и
выкладывая их, следуя за ходом рассказа;
б) каждое предложение чертой (например, «Падал снег»), а за­
тем указывать количество предложений в рассказе;
в) каждое слово одним штрихом и затем указывать количество
слов в рассказе.

222. «Цепочка ассоциаций». Необходимо запомнить 30—40 не свя­
занных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея,
книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого надо применить метод искусст­
венных ассоциаций, который издавна использовался носителями фе­
номенальной памяти. «Представьте себе дом, по которому ходит пу­

шистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где
на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и

вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и
т.д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь,

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения                          209
что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запо­минание любого учебного материала.
223. Необходимо научить ребенка таким широкоизвестным мне-мотехникам, как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» (очередность цветов радуги)», «Сегодня мы видим Землю много юж­нее склона Урала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения пла­нет Солнечной системы) и т.д.
Глава 7. Номинативные процессы
Номинация (наименование, называние) — это процесс соотнесения образа предмета с соответствующим ему словом-наименованием. Назы­вание начинает формироваться на самых ранних этапах речевого раз­вития ребенка и продолжается на протяжении длительного времени. Для адекватного формирования образа предмета необходимо, чтобы он был представлен в сознании ребенка комплексом разнообразных ощуще­ний (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и т.д.). В дальней­шем это позволит ему не путать колокольчик с ландышем, коньки с лыжами, весну с осенью.
224. «Я знаю пять...» Это всем известная старая игра, в ходе ко­
торой ребенок, одновременно с ударом по мячу, называет пять слов:
это могут быть имена мальчиков, девочек, названия растений, жи­
вотных, предметов красного цвета, цветов и т.д.
225. «Закончи словосочетания». Предложите ребенку подобрать
подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетание:
«Хитраярыжая...», «Настольная...», «Репчатый...», «Спелое сладкое...»,
«Душистое туалетное...», «Куриное...», «Зеленый...», «Желторотый...»,
«Колючий...» и т.п.
226. «Сравнение понятий». Предложите ребенку подобрать подхо­
дящие определения с противоположным значением.
Морковь сладкая, а редька — ... Молоко жидкое, а сметана — ... Трава низкая, а дерево — ... Зима холодная, а лето — ... Сажа черная, а мел — ... Сахар сладкий, а перец — ...

210             Часть И. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
227. «Новые словечки». Ребенку предлагается описать незнакомый
(знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и
т.д.) по следующей схеме:
Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?
На что он похож? От чего сильно отличается?
Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?
Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков
на вкус? Где встречается?
Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать? К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные,
фрукты и т.д.)?
Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок — отвечает. Затем можно поменяться ролями. Ребенок при этом следит за правильнос­тью ответов.
228. «Угадайка». Психолог описывает предмет, а ребенок угады­
вает задуманное слово. Затем они меняются ролями.
229. «Лото». Обычная игра в лото, но психолог молча поднимает
картинку и отдает ее только в том случае, если ребенок правильно
называет изображенный на ней предмет.
230. «Назови пять предметов». Ребенку предлагают назвать пять
предметов: больших (маленьких); красных (зеленых, светлых, разно­
цветных и т.д.); квадратных (круглых, овальных); сладких (горьких,
соленых, кислых); пушистых (гладких, холодных) и т.д.
231. «Загадки-описания».
Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж) То рыжая, то серая, а по названью — белая. (Белка) Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг) Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик) Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не ло­шадь. (Осел)
232.  «Нарисуй названный предмет». Предложите ребенку сначала
изобразить предметы, которые значительно различаются по внеш­
нему виду, функциональному назначению (стул, яблоко, дерево),
а затем те, у которых отличительные признаки менее выражены
(кастрюля, кружка, ковш). Обсудите с ним, чем отличаются эти
предметы.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

211

 

Далее ребенку предлагается по названному слову нарисовать предметы, которые четко различаются, например, дом, корабль, гру­шу. Затем те, которые внешне похожи: часы, монета, солнышко; кот, котенок, львица; ромашка, пальма, роза; гитара, балалайка, скрип­ка. Обсудите: «В чем же их различия?»
 

Рис. 28
 

233. «Найди и надпиши». Ребенка просят выделить нужный пред­
мет (по картинкам или вербально) из группы функционально связан­
ных предметов, например, чайную чашку из посуды (чашка, блюд­
це, ложка и т.д.). Затем ему предлагается нарисовать чашку и сделать
подпись-наименование.
234. «Текст с картинками». Чтение ребенком текста, в котором
слова-наименования заменены соответствующими изображениями
(рис. 28).

212

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

235. «Угадай животное». Спросите ребенка: «Для каких животных
характерны эти качества? Хитрый, как...; трусливый, как...; колю­
чий, как...; верный, как...; зоркий, как...; мудрый, как...; сильный,
как...; голодный, как...». То же с любыми другими явлениями приро­
ды и т.п.
236. «Закончи предложение». Ребенку предлагается вместо точек
вставить нужные слова.
Животное, которое мяукает, называется... Птица, которая каркает, называется...
Дерево, на котором растут яблоки, называется...            • ••
Дерево, которое украшают к Новому году, называется... Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подоб­ные определения хорошо известных ему феноменов.
237. «Составляем определения». Задание можно выполнять на слух
или (для школьников) в письменном виде:
а)  блюдце — это..., масленка — ..., груша — ..., берлога — ...,
врач — ..., рано — ..., сумерки — ..., шептать — ..., плакать — ..., озе­
ро — ..., зябко — ..., аккуратно— ...
б)  лечит людей — ..., овощи растут — ..., самолет ведет — ...,
выше всех летает — ..., быстрее всех бегает — ..., выходит на охоту
ночью — ...

Раздел 3
ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОООБРАЗУЮЩЕЙ
ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
И ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ (3-й ФБМ)
Оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга
Глава 1. Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов
Упражнения на формирование внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходи­мой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, мотиви­ровать ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый вни­мательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?» Именно поэтому бо­лее эффективно проводить эти упражнения с группой детей.
1.      «Стоп-упражнения». Ребенок свободно двигается под музыку,
делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он дол­
жен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему про­
должать движение. По этому же принципу построены известные уп­
ражнения «Море волнуется», «Замри-отомри» и др.

2.  «Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, сви­
сток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и
поворачиваются кругом, затем продолжают движение.
Крайне важны в обсуждаемом контексте упражнения на пере­ключение, на преодоление стереотипа. Детям задаются два-три услов­ных сигнала, на которые они, быстро переключаясь, должны отве­тить соответствующим действием.
3. «Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь,
рисуя, участвуя в беседе и т.д.) и услышав условный сигнал, дети
должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по

1
214             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
i
сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе), встать и про­бежать по кругу, произнести скороговорку и т.д.
Повышению сосредоточенности, реактивности и развитию навы­ков быстрого реагирования способствуют также более сложные уп-         ' ражнения на переключение, на преодоление двигательного стереоти­па. Здесь задается не один, а два—четыре условных сигнала и соответ­ствующие им реакции, которые ребенок должен запомнить.
4.  «Условные сигналы». Перед занятием детям задаются условные
сигналы. Один хлопок — посмотреть вверх—вниз (направо—налево,
выполнить «качалку»). Два хлопка — прислушаться к звукам вне ком­
наты (за окном, этажом выше), выполнить перекрестный шаг; три
хлопка — закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести
скороговорку: «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.). Услышав услов­
ный сигнал, дети выполняют соответствующее задание (10—15 сек.).
5.      «Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Психолог догова­
ривается с ними, что если он скажет слово земля, все должны опус­
тить руки вниз (присесть; произнести слово, относящееся к земле,

например, трава; изобразить змею). На слово «вода» — вытянуть руки
вперед (изобразить волны, водоросли; сказать «водопад» и т.п.). На
слово «воздух» — поднять руки вверх (встать на мысочки; изобразить
полет птицы; сказать «солнце»). На слово «огонь» — произвести вра­
щение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом;
изобразить костер, дровосека и т.п.).
6.      Задается один условный сигнал и два положения (стоя и сидя),
действия (перекрестные и односторонние движения) или упражне­
ния («кошка» и «кобра»; четные и нечетные числа; существительные
и глаголы и т.п.). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не
останавливаясь, переключаться с первого упражнения (положения,
действия) на второе, затем, по следующему сигналу, со второго на

первое и т.д.
7.      «Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один
ваш хлопок они должны присесть на корточки (произнести «звезда»),

на два — сделать «ласточку» (произнести «гроздь»), на три — встать с
поднятыми вверх прямыми руками (произнести «крендель») и т.д.
8.      «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют не­
сколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) ука­
зывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица,
зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка,
должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном слу-

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     215
чае птицу. Причем названные животные больше уже не должны по­вторяться. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Эту игру можно прово­дить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт.
9. «Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или лю­бой из условных сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую руку, услышав второй сигнал, руку поднимает сто­ящий за ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начи­нают в прямом или обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку и т.д.
Глава 2. Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли
Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведе­ния обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсемес­тно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль — непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произ­вольного действия является принятое решение, оно направлено на дости­жение цели (предвосхищая будущее), наконец должно произойти сопос­тавление желаемого результата с достигнутым оценка, контроль.
В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков. От механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога, с постепенным пере­ходом к совместному, а затем и самостоятельному созданию им про­граммы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.
Для формирования умения планировать свои действия необходи­мо использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою по­зицию, то есть рассматривать ситуацию как бы с точки зрения друго­го. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами си­туации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря со­отнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.
На первом этапе задача решается ребенком совместно с партне­ром (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продол­жить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми за-

216             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
нимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.
Это можно обыграть в форме урока — ребенок-ведущий в роли психолога, а остальные — ученики. Предложите этому «учителю» при­думать или дать из уже пройденных любое задание, которое выполня­ют все дети; он же указывает на ошибки и объясняет, как их испра­вить. Естественно, что в роли «учителя» должны побывать все участни­ки группы.
Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция, равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так». Оптимальным приемом для развития произволь­ной саморегуляции являются предлагаемые на всех этапах разверну­тые инструкции со стороны психолога, подразумевающие постепен­ное формирование у ребенка способности создания собственной, це­лостной и непротиворечивой программы поведения.
В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родите­лей, психолога), а уже затем овладевает умением самостоятельно вы­страивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим ито­гом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать себе вопросы «почему?» и «за­чем?» и отвечать на них.
Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Не­обходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; не­маловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распоря­док дня, обозначив часы, отведенные на ту или иную деятельность, естественно, включив туда и коррекционные занятия.
Очевидно, что базой здесь должно быть соблюдение в повседнев­ной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязан­ностей. Это — мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; привычка, накрывая стол, подавать чашку вместе с блюдцем; выходя из автобуса — подавать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините»; позвонить заболевше­му другу и т.д.
С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаи­модействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     217
и вещей в классе (комнате для занятий), так как это является допол­нительным организующим моментом. Всегда актуально введение вре­менного лимита на выполнение задания (иногда песочные часы дела­ют то, что не удается ни одному воспитателю), а также соревнова­тельного компонента в играх, эстафетах и т.д.
Начало коррекционной работы с необходимостью требует доста­точно жесткой позиции педагога, что способствует закреплению, ав­томатизации алгоритма занятия. Через 5—7 уроков нужно сознатель­но «сломать» установившийся порядок (ритуал), чтобы активизиро­вать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.
Ритуал начала занятий должен включать специфическое (ориги­нальное) групповое приветствие. Затем это может быть прослушива­ние определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или до­машнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и ре­лаксацию и т.д. Как для групповых, так и для индивидуальных заня­тий крайне важна начальная фаза — знакомство, так как уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а также создаются усло­вия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.
10. «Знакомство». На первом занятии каждому из детей и психо­логу необходимо представиться. Сначала ребенок называет свое имя. Затем его просят сделать это еще раз, стараясь выразить именно себя интонацией, жестами, мимикой, движениями.
Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекцион-ного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок. Например, работа всегда начинается с дыхательных упраж­нений, затем выполняются упражнения на оптимизацию тонуса, от­работку сенсомоторных координации и т.д.
Ритуал окончания занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и т.д.), полу­чение домашнего задания, придуманное совместно и канонизирован­ное групповое прощание. Здесь же обязательна аккуратная, тактичная оценка успехов каждого ребенка, поощрительный индивидуальный и/или групповой приз, например, в форме игры в «Вышибалы».
Важным условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Естественно, что сформироваться это может только в игре, так как именно она пред-

218             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
ставляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.
Напомним, что наиболее характерными признаками и сутью лю­бой игры являются: незавершенная и измененная, «понарошку», пос­ледовательность действий, принятых в обыденном поведении; чрез­мерно преувеличенная их демонстрация, особенно эмоциональная. В игре обязательно для всех строгое соблюдение регламента и следова­ние правилам игры (ритуализация), пренебрежение которыми влечет неизбежный выход из числа играющих; многократное повторение от­дельных ее этапов и действий. Эти характеристики составляют канву игры как особого поведения. Кроме того, игра — естественная для ребенка форма обучения, зафиксированная в детской культуре и фольклоре.
Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, но вместе с тем возможность, шанс. На­пряжение требует разрядки, а чтобы ее достигнуть, необходимо при­ложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приоб­ретает соревновательный характер, что способствует созданию моти­вации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты, сюжетные картинки, ре­шать задачи).Игра— всегда (в скрытой или явной форме) борьба,со­стязание с другими (может быть, и с вами) или самим собой; всегда— воображение.
С самых ранних лет жизни ребенка его представления полны об­разности. Он «воображает» нечто, представляя его более красивым, ярким, возвышенным или, напротив, более опасным, чем это есть в обычной жизни. Соответственно ребенок, испытывая при этом вос­торг (страх), может «видеть» себя вправду принцем (подкидышем, несправедливо обиженным учеником), хотя действительная жизнь при этом не вытесняется из сознания.
У партнеров по игре (ребенок — ребенок, ребенок — педагог, психолог, родитель и т.д.) возникает объединяющее их чувство: они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают не­что важное, обособляясь от прочих и выходя за рамки всеобщих норм жизни. Благодаря этому происходит становление ощущений «Я — Другие», «Я — Ты», «Я».
Кроме этого, игра предполагает элемент «переодевания», этим необычность игры приобретает свою завершенность. Переодеваясь и надевая маску, ребенок играет другое существо, тем самым через сю-жетно-ролевую игру он осваивает мир другого человека.

Раздел 3 Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     219
Регуляторные функции и способности к принятию совместного решения реализуются в процессе групповой работы, когда детям не­обходимо создать общий план и стратегию творческого подхода к ре­шению какой-либо задачи.
11.     «Поезд». Дети в результате обсуждения (с участием психоло­
га) приходят к решению построить, например, поезд из имеющего­
ся в зале разнообразного подручного материала. Они обсуждают
форму паровоза, количество вагонов, маршрут и т.д. В процессе са­
мого выполнения замысла возникает необходимость учитывать дей­
ствия других и согласовывать с ними возникающие разногласия. За­

тем вместе с психологом проходит обсуждение процесса взаимодей­
ствия детей и анализ полученного результата — подводится общий
итог.
12.     «Автомобиль». Упражнение выполняется аналогично преды­
дущему, но дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «ба­
гажник», «капот» и т.п.), из которых ребенок-ведущий «собирает»
автомобиль.
13.     «Восковая скульптура». Участники, сидящие (стоящие) в кру­
гу с закрытыми глазами, лепят «по цепочке» друг из друга одну и ту
же скульптуру. После чего каждый возвращается к приданной ему
позе и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя
копия. Затем дети открывают глаза и сравнивают полученные скульп­
туры. Происходит обсуждение.
14.     «Скамья запасных». Этот прием может применяться как тре­
нировка ответственности за себя и за других. «Проштрафившийся»
тем или иным образом ребенок должен сидеть на стуле до установ­
ленного педагогом срока. Если он встанет со стула или будет вер­

теться, то в конце занятий не примет участия в любимой игре, а
на всю команду налагается штрафное очко или зачисляется пора­
жение.
15.     «Я — Золотая рыбка». Каждому участнику предлагается опи­
сать какой-нибудь известный сюжет, например, сюжет «Сказки о
рыбаке и рыбке» от лица каждого из персонажей: старика, старухи,
рыбки, моря (можно разделить роли между разными детьми). При

этом остальные участники должны внимательно следить за тем, что­
бы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал учас­
тие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты
при этом чувствовал (а)?», «А зачем тебе быть столбовой дво­
рянкой?»

220             Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Глава 3. Коммуникативные навыки
Отработка навыков совместных действий проходит в контексте раз­вития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения фор­мируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга. Одним из видов группового взаимодействия являются дви­гательные импровизации — начиная с задаваемых образов (образы зверей) и заканчивая импровизациями, направляемыми внутренним импульсом ребенка.
«Когда человек входит в комнату, он делает это ради какой-то цели... Или чтобы отыскать кого-нибудь, или чтобы передать ему мысль, или получить на свой вопрос ответ, или объяснить чувст­во...» — писал К.С. Станиславский. На первом занятии участникам следует объяснить, что все они, приходя куда-то, имеют определен­ную цель, и предложить изобразить это невербально.
16.    «Что ты хочешь нам сегодня показать, спросить, попросить,
рассказать?» Все остальные участники угадывают смысл происходя­
щего. Впредь это становится ритуалом в начале каждого занятия.
17.    Предлагается вспомнить и воспроизвести (телом, мимикой,
жестами) человека или предмет, которого сейчас нет в зале, какой-

то эпизод прошлого занятия, стараясь при этом оживить в памяти как
можно больше деталей. Изобразить человека, наделенного определен­
ными качествами: сутулого, стройного с офицерской выправкой,
сгорбленного, радостного, сделавшего открытие, удивленного, ста­
рика, младенца, красивую женщину и т.д. Такого рода упражнения
выполняются сначала в статике (принять соответствующую позу, ми­
мику и т.д.), а уже потом — в динамике. На первых порах, без подго­
товки, упражнения оказываются для детей достаточно трудными. По­
этому, прежде чем перейти к спонтанному их выполнению, они да­
ются в форме домашнего задания.
18.    Детям предлагается по очереди не словами, а только звуками
или придуманным «иностранным языком» имитировать различные
состояния и действия, например: мямлить в речи; путаться, подби­

рая слова; говорить со всхлипыванием и подвыванием, с воплем,
удивлением, страхом, с жалобой, патетически, иронически, стара­
ясь обмануть и т.д. Остальные участники игры отгадывают, что было
сказано.

Раздел 3 Формирование смысл сообразующей функции психических процессов     221
В разминку, в начале занятия, хорошо включать различные парные упражнения, в том числе этюды по согласованным действиям: «пилка дров», «гребля», «перемотка ниток», совместный рисунок и т.п.
19. «Зеркало». Дети разбиваются на пары и становятся лицом друг
к другу. Один из них делает замедленные движения, другой должен
стать его точным «зеркальным» отражением.
Сложность и рисунок двигательных мелодий, естественно, долж­ны варьироваться, поскольку дети-«отражения» довольно быстро обучаются угадывать движения партнера, иногда предвосхищают, более того — опережают их. Это и следующие упражнения — прекрас­ное средство для установления психологического контакта.
20. «Тень». Первый участник двигается определенным образом, а
стоящий за ним ребенок, изображающий его тень, повторяет его дви­

жения. Особое внимание уделяется тому, чтобы «тень» двигалась в том
же ритме и постаралась догадаться о чувствах, мыслях и целях парт­
нера, уловить нюансы его настроения.
21. Партнеры, стоя спиной друг к другу, сцепляются руками на
уровне локтевых сгибов. Из этого положения один из партнеров, при­

седая и сгибаясь вперед, приподнимает другого, удерживая его в этом
положении 3—5 сек.
22. Один из партнеров принимает положение «упор лежа», дру­
гой берет его за ноги и приподнимает. Первый начинает движение на
руках, второй идет за ним, поддерживая его ноги и учитывая ско­
рость его движения.
23. Партнеры стоят спиной друг к другу, сцепляясь руками на
уровне локтевых сгибов. Из этого положения оба приседают, а затем
встают, стараясь опираться друг на друга всей поверхностью спины,

чтобы правильно выполнить упражнение (например, не упасть).
В упражнениях, предлагаемых ниже, условия поставлены таким образом, что дети должны двигаться как единое целое.
24. Разбившись на пары, дети ложатся на спину ногами друг к
другу. Затем ступни ног соединяются таким образом, что ноги обра­
зуют букву «Л». Аккуратно и медленно дети начинают делать «велоси­
пед», удерживая контакт ступнями и приспосабливаясь к темпу друг
друга.
25. Дети встают лицом друг к другу, держась за талии, на под­
вижную опору физкультурного снаряда «педали». Требуется проехать
до конца зала, придерживая друг друга, чтобы не упасть.

222             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
26. Дети встают боком друг к другу и «приклеиваются»: берут друг
друга под руку и плотно присоединяются боковыми поверхностями
ног, становясь «сиамскими близнецами» Пара пробует двигаться в

разных направлениях, с разной скоростью, выполнять какие-либо
действия, писать и т.д.
27.      «Слепой и поводырь». Дети делятся на пары: один из них —
слепой (ребенок закрывает глаза), а другой — поводырь. Держась за
руки, они молча передвигаются по залу, не сталкиваясь с другими
парами. Задача поводыря — познакомить слепого с окружающим его
пространством (заполненным различными предметами); позволить
ему получить максимум информации, оберегая при этом от возмож­
ных опасностей. Поводырю необходимо учитывать характер слепого,
его темперамент. Задача слепого — максимально «вслушиваться» в
поводыря, повторяя его действия и невербальные указания.

28.  «Паровоз». Дети разбиваются на команды по 4—5 человек,
выстраиваются «паровозиком» в затылок друг другу (стоящий сзади

держит двумя руками за талию или за плечи того, кто стоит впереди).
Все закрывают глаза, кроме первых — вагоновожатых, которые мед­
ленно начинают движение. Их задача — аккуратно, молча вести «па­
ровоз», огибая препятствия, не сталкиваясь с другими; задача осталь­
ных — максимально «прислушиваться» к стоящему впереди, улавли­
вая и повторяя все изменения в его движениях, тем самым обеспечи­
вая точную передачу информации стоящим сзади. По команде
психолога дети останавливаются, первый встает в конец «паровоза»,
снова продолжается движение, пока все не побудут в роли ведущего
и ведомого. Усложнение упражнения: увеличение количества детей в
«паровозике», усложнение траектории движения (крутые повороты,
ограничение движений по высоте — идти согнувшись и т.п.).
Следующий этап — соревнования, в которых группа разбивается на команды. Условия должны включать как самостоятельную активность каждого ребенка из пары, так и их взаимодействие, когда можно и нужно помогать друг другу, чтобы победить в соревновании.
29.  «Представление». Дети встают или садятся в круг. Один (двое
или трое) из них выходит в центр и изображает при помощи мимики
и пантомимики какой-либо предмет, растение или животное. Сидя­
щие в кругу угадывают. Тот, кто первым угадает, встает в центр круга

и изображает один или с партнерами что-то свое и т.д. Более слож­
ный вариант, когда психолог или кто-то из детей задает на ушко ис­
полнителям образ или ситуацию, которую надо изобразить.

224             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Наконец, ребенок должен самостоятельно из перемешанных кар­точек выстроить событийный ряд и составить рассказ.
33.  «Составление рассказа по сюжетной картинке или серии кар­
тинок».
Перед ребенком выкладывается картинка с понятным сюже­
том или серия картинок в правильной смысловой последовательнос­
ти, которые отражают определенное развертывающееся событие. Ему
необходимо воспроизвести заданный сюжет. Если он не может само­
стоятельно рассказать историю по данным картинкам, предложите
ему ответить на вопросы к ним.
На следующем этапе важно намеренно нарушить заданный поря­док картинок. Цель — наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) коренным образом меняет (вплоть до полного абсурда) сюжет.
34.  «Прослушай, прочти и перескажи». Прослушивание (прочте­
ние) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и бесе­
дой о смысле произведения, его морали.
35.      «Пословицы и поговорки». Работа над пониманием пословиц и
поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных свя­
зей. Например: «Лес рубят — щепки летят», «Что посеешь, то и по­
жнешь», «Готовь летом сани, а зимой — телегу».

36.  «Подбери следующее». Попросите ребенка подобрать слово,
которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:
первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 1998 — ... и т.п.
Если решение позволяет предложить несколько ответов, подроб­но обсудите их, а потом выберите вместе с ребенком наиболее точ­ный.
37. «Расставь события по порядку».
Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я
играю в футбол и т.д.
Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает
клубника; улетают перелетные птицы и т.д.
Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.
38. «Время и антивремя». Каждому из участников предлагается
описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие,
кинофильм и т.п. Сначала правильно, а затем — задом наперед, от

конца к началу.

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     225
Крайне важно в обязательном порядке включать в коррекцион-ные занятия эстафеты, которые проводятся по обычным, традици­онным правилам. Содержанием каждого этапа эстафеты должны быть упражнения из тех, что описаны выше, прежде всего в 1 и 2 разделах настоящего пособия.

226

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

44.  «Запретное движение». Психолог показывает различные дви­
жения, дети должны их повторять, если к показу будет добавлено
слово «пожалуйста» или если показанное движение не является за­
претным. Вместо запретного движения предлагается, например, не

двигаться или делать движение в противоположную сторону — шаг
назад, если он был сделан вперед, или руки опустить, если психолог
их поднял вверх.
45.  «Гонка за лидером». Дети стоят за стульями, расставленными
кругом. Двое (четверо) участников соревнования, чьи позиции были
напротив друг друга, бегут, огибая стулья, «змейкой», вперед спи­
ной, каждый стараясь догнать соперника. Через пять кругов определя­
ется победитель. Им считается тот, кто догнал или приблизился к со­
пернику. Если кто-то из них три раза задел за стул, то он считается
проигравшим.

46.  «Внимательный». Ставится стул и дается команда начать дей­
ствовать в следующем порядке: один раз обойти стул и один раз от­
жаться (или прыгнуть или присесть), затем два раза обойти стул и два
раза отжаться и так далее до 10 раз. Затем то же, но в обратном по­
рядке — от 10 до 1. При этом играющий имеет право обходить стул

только в одном направлении; каждый вслух ведет отсчет отжиманий
и количество обходов стула.
Усложненные варианты этого упражнения: по сигналу ребенок меняет направление движения на противоположное — 1 раз приседа­ет и 2 раза подпрыгивает и т.д.
47.  «Повтори за мной». Ребенок, начинающий игру, демонстри­
рует своему сопернику придуманный им ритм или пантомимическую
модель в расчете на то, что сложность задания не позволит тому его
повторить. Если так и происходит, то автор должен сам воспроизвес­
ти свое задание, в противном случае он же и выбывает. Если же со­
перник справился с заданием, то уже он предлагает следующему иг­

року свой образец для повтора.
48.  «Японская машинка». Это упражнение направлено прежде все­
го на развитие внимания в разных модальностях. Кроме того, оно тре­
бует полной сосредоточенности, участия памяти и умения ориенти­
роваться в окружающих условиях в ситуации ограниченного времени
(задается темп). Наблюдая за выполнением упражнения, можно вы­
делить лидеров группы, «компаньонов», «отверженных». Интересно
также проследить за интонациями, с которыми называются номера,
и за установлением контакта между членами группы.

Группа рассаживается в полукруг. Участники рассчитываются по порядку, начиная с любого края. Ведущему всегда присваивается но-

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     227
мер «ноль». Ведущий может принимать участие в упражнении, но чаще всего он только начинает его и задает темп. Темп отбивается все­ми участниками группы следующим образом: на счет «раз» — удар ладонями обеих рук по коленям, на счет «два» — удар правой ладо­нью, на счет «три» — удар левой ладонью и т.д. Одновременно с уда­ром правой ладонью ведущий начинает игру, произнося свой номер: «Ноль». На удар левой ладонью он называет номер игрока, который продолжает игру дальше. (При этом участники, приглашая к игре друг друга, должны обязательно сопровождать свое приглашение взгля­дом.). Далее следует удар ладонями по коленям (все молчат). Участ­ник, допустивший ошибку в выполнении задания, прекращает игру, продолжая, однако, сидеть в полукруге и отстукивая ритм. Ведущий, не меняя темпа, констатирует, например: «Третьего нет», и продол­жает игру.
Ошибками считаются: сбой темпа; неправильное называние сво­его номера или номера партнера; приглашение к игре выбывшего участника или ведущего (если он не играет); приглашение к игре, не сопровождаемое взглядом. Возможные пути усложнения игры: убыст­рение темпа, изменение направления расчета участников, расчет нечетными числами или буквами.
Развитию внимания, памяти и произвольности способствуют также игры, происходящие во внутреннем плане действия.
49.  «Муха». Играть может любое количество людей. Каждый пред­
ставляет себе поле, как для «крестиков-ноликов» размером 3x3, в се­
редине которого сидит муха. Игра состоит в том, что каждый из учас­
тников по очереди перегоняет муху по клеткам: ходить можно вверх,

вниз, вправо, влево, нельзя ходить по диагонали и делать ход, про­
тивоположный предыдущему. Проигрывает тот, кто выпускает муху за
поле. Важно, чтобы участники игры были заинтересованы в победе,
например, проигравший должен выполнить какое-либо задание, а
выигравший получает приз.
50.  «Фокус». По команде «Начали!» каждый мысленно «уходит»
внутрь себя, в свое тело, так, будто ничего больше на свете не суще­
ствует. Затем с периодичностью от 5 до 30 сек. психолог подает коман­
ды: «Правая кисть», «Мизинец левой ноги», «Левое колено» и т.д.
После определенной команды каждый должен сосредоточиться на

той части тела, которая указана.
Более сложная задача — услышать свой пульс, а затем почув­ствовать его в соответствующей части тела. Другим вариантом уп­ражнения является восприятие указанной части тела как максималь­но разогретой.

228

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Синестезии
Известно, что любое наше состояние: сон — бодрствование, ус­талость — активность, радость — печаль и т.п. — контролируется моз­гом. В последние годы ученые доказали, что человек может сам управ­лять ритмикой своего мозга и теми биохимическими процессами, которые в нем происходят, используя метод «обратной связи». На этой основе были изобретены специальные методы, позволяющие человеку (без привлечения лекарств) избавляться от страха и боли, тоски и чрезвычайного возбуждения и т.п.
Предлагаемые ниже упражнения направлены на то, чтобы, во-пер­вых, расширить возможности восприятия, памяти, внимания, воображе­ния ребенка и, во-вторых, попытаться научить мозг подчиняться его соб­ственным командам и работать именно так, как требуется в данный момент. Из предложенных ниже упражнений ребенок может в резуль­тате составить, собрать картину, образ которой поможет ему макси­мально расслабиться или, наоборот, собраться, оказывает стимули­рующее действие и т.д. Поэтому в конце каждого из упражнений ре­бенок должен словами описать свои ощущения и/или нарисовать их.
51.  «Зрительные представления».
а)  Представьте себе различные фигуры: круг, треугольник, квад­
рат. «Покрасьте» фигуру в какой-нибудь цвет, теперь измените немно­
го тон на более светлый или более темный; представьте себе, как
фигура приобретает более «теплый» и более «холодный» цветовой от­
тенок. Затем представьте себе сразу две фигуры: два треугольника или
треугольник и круг; раскрасьте, как и раньше, каждую из фигур; по­
пробуйте наложить их друг на друга; подберите сочетание цветов и
размеров так, чтобы вам было приятно смотреть на них.
б) Представьте какой-нибудь предмет (одушевленный или не­
одушевленный), медленно рассмотрите его форму, изгибы, пропор­
ции, цвет. Вообразите, как он ведет себя при слабом дуновении ве­
терка и в бурю. Представьте как постепенно этот предмет окружается
другими предметами. Меняйте эти декорации до тех пор, пока ваша
картина не понравится вам до такой степени, что вам захочется все
это ощутить в реальности.
Что у вас получилось? Что это было?
52. «Тактильные и кинестетические представления».
а) Представьте себе свои ощущения, когда вы прикасаетесь к какому-нибудь предмету (дерево, вата, бархат, волосы и т.д.). При­коснитесь в воображении к коре дерева, крапиве; к снегу, только что выпавшему и тающему; к разным цветкам, их лепесткам, стеблю, листьям; песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку.

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     229
б) Представьте пожатие руки, ощутите его тепло (или холод),
силу давления на вашу руку. Погладьте кошку, собаку, жабу, ежа.
в)  Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галь­
ка, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в
гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играе­
те в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу
(шелк); занимаетесь различными бытовыми действиями и т.д. Поста­
райтесь ощутить напряжение мышц и силу, которая вам для всего
этого необходима.
г)  Представьте, что ручка медленно пишет ваше имя. Как оно
будет написано, если вы волнуетесь, засыпаете, торопитесь, вам
скучно? Как вы — поэт записываете: «Буря мглою небо...»?
53.  «Обонятельные и вкусовые представления».
Представьте себе, что вы вдыхаете запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда. Представьте вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т.д.
54.      «Слуховые представления». Представьте себе голоса знакомых
вам людей; вообразите, как они произносят что-то вопросительно,
удивленно, гневно, радостно, растерянно. Представьте различные
бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме,
скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, на­
бегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон;

звуки различных музыкальных инструментов.
55.      «Синестетические образы».
а)  Психолог предлагает представить и назвать предметы, фрук­
ты, цветы определенного цвета, например красного, или определен­

ной формы. Через минуту по его сигналу — предметы синего цвета и
т.д. (подобных заданий может быть 5—6). Сначала упражнение выпол­
няется произвольно, а затем сочетается с движениями глаз. Напри­
мер, глаза направо — помидор, налево — вишня (или вверх — трава,
вниз — огурец).
б)  Вспомните и постарайтесь воссоздать переживание различных
чувств:  радости,  страха,  ярости,  покоя, удивления, раскаяния.
Пользуясь теми образами, которые вы воспроизвели ранее, «введите»
эти чувства в соответствующие декорации, где сочетались бы все те
представления, которым вы научились. Это может быть один изоли­
рованный образ, но ощущаемый вами всеми органами чувств, а мо­
жет — пейзаж, законченное сценическое или кинематографическое

230            Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
произведение с большим количеством действующих лиц (может быть, и исторических), наполненное звуками, запахами, яркими красками.
в) Закройте глаза, представьте образ, рассмотрите его в деталях и затем заставьте измениться: молодой человек постепенно превращает­ся в старого и наоборот; молодой побег развивается в большое ветви­стое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, летний — в осенний; старуха нищенка — в красавицу; лягушка — в царевну. По­пробуйте изобразить это только своим телом, в рисунке, расскажите, что произошло.
Глава 6. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы
В качестве упражнений для этого раздела прекрасно подходят всем известные задания на подбор аналогий, понимание пословиц и пого­ворок, метафор; игры в «Морской бой», «Крестики-нолики», шаш­ки, карты; шарады; задания типа «Найди семь отличий» и т.п.
56.  «Закончи предложение». Ребенку предлагается список незавер­
шенных предложений. Инструкция: «Продолжи предложение, выбрав
наиболее подходящее слово».

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень). У сапога всегда есть... (шнурки, подошва, молния, пряжка). У платья всегда есть... (подол, карманы, рукава, пуговицы). У картины всегда есть... (художник, рама, подпись).
57.  «Найди сходство и различия». Ребенку для анализа предлага­
ются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствую­
щих объектах.
Например: соловей — воробей, лето — зима, стул — диван, бе­реза — ель, самолет — автомобиль, заяц — кролик, очки — бинокль, девочка — мальчик и т.д.
58. «От частного к общему». Объясните ребенку, что есть слова,
которые обозначают множество похожих предметов, явлений. Эти
слова являются общими понятиями. Например, словом фрукты мож­
но назвать яблоки, апельсины, груши и т.п.
Но есть слова, указывающие на меньшее число похожих объек­тов, и они являются частными, конкретными понятиями. Любое из

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     231
этих слов, например, яблоки обозначает все яблоки (большие, ма­ленькие, зеленые, красные и др.).
А теперь попросите ребенка подобрать общее понятие к частным.
К словам из первого набора ребенок подбирает подходящее по­нятие из второго набора. Можно сделать набор карточек:
а)  огурец, осень, пчела, север, дождь, павлин, озеро;
б)  овощ, время года, насекомое, сторона света, осадки, ягода,
водоем, птица.
59.  «Чего больше?» Ребенок должен ответить на вопрос «Чего
больше: берез или деревьев, земляники или ягод, мух или насекомых,

цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или суще­
ствительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сла­
достей?» и обосновать свой ответ.
60.      «От общего к частному». Задание обратное предыдущим. Ре­
бенок должен выстроить «дерево», стволом которого является общее
понятие, например, природа, а ветвями — более частные, например,
живая— наживая. Затем от слова живая — соответственно ветви: рас­
тения— животные— люди и т.д.Следующее разветвление идет, на­
пример, от слова животные: домашние— дикие или птицы— змеи —
рыбы— насекомые и т.д.
61.      «Подбери общее понятие». Предложите ребенку назвать одним
словом следующие понятия и дополнить ряд:
яблоко, груша — ...; стул, шкаф — ...; огурец, капуста — ...; бо­тинок, сапог — ...; кукла, мячик — ...; чашка, тарелка — ...; кошка, слон — ...; нога, рука — ...; цветок, дерево — ...; окунь, щука — ...; роза, одуванчик — ...; март, сентябрь — ...; дуб, бе­реза — ...; фонарь, лампа — ...; дождь, снег — ... То же упражнение необходимо выполнить с наречиями, прила­гательными, глаголами.
62. «Классификация по зрительному образцу». Для данного упраж­
нения можно использовать детское лото.
Разложите карточки и предложите ребенку выбрать все картин­ки, подходящие к эталонной. Например, к яблоку — все картинки, на которых они изображены. Затем попросите его назвать каждую кар­тинку; обсудите с ним, почему он сделал такой подбор, чем схожи (отличаются) эти предметы
Можно выбирать картинки по определенному, заданному обще­му признаку, например, по форме, цвету или функциональному на­значению.

232

Часть II Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

63.      «Разложи по группам». Ребенку предлагается некоторое коли­
чество изображений, которые он должен разложить на обобщенные
группы: например, грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цве­

ты. Он должен дать название каждой получившейся группе и перечис­
лить (назвать) все ее составляющие.
64.      «Классификация по обобщающему слову». По заданному обоб­
щающему понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из же­
леза, круглые, колючие, летает, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать
из набора картинок те, которые будут ему соответствовать.
65.      «Лишнее слово». Ребенку предлагается выделить слово или на­
звание признака, который в ряду других является лишним, а для всех
остальных подобрать обобщающее понятие.
Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово — лишнее? Почему?»
А) Тарелка, чашка, стол, чайник. Темно, пасмурно, светло, зябко. Береза, осина, сосна, дуб. Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком. Диван, стол, кресло, дерево. Много, чисто, мало, наполовину. Ручка, мел, пенал, кукла. Вчера, сегодня, утром, послезавтра Землетрясение, тайфун, гора, смерч. Запятая, точка, тире, союз. Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.
Б) Зимний, летний, осенний, июньский, весенний. Лежать, стоять, плакать, сидеть. Старый, высокий, молодой, пожилой, юный. Красный, синий, красивый, желтый, серый. Молчать, шептать, смеяться, орать. Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный.
66.  «Ранжирование». Объясните ребенку, что такое ранжирова­
ние, и попросите его проранжировать по определенному (в каждом
случае своему) принципу следующие понятия:

горох—абрикос—арбуз—апельсин—вишня; пчела—воробей—бабочка—страус—сорока; зуб—рука—шея—палец—нога; снежинка—сосулька—айсберг—льдина—сугроб; квартира—улица—город—страна—Земля; младенец—юноша—мужчина—старик—мальчик; молчать—говорить—кричать—шептать и т.п.

Раздел 3 Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     233
67.      «Многозначность слов». Сыграйте с ребенком в игру «Посмот­
ри, как интересно!». Назовите ему какое-нибудь слово (существитель­
ное, прилагательное, наречие, глагол). Задание состоит в том, чтобы
за короткий промежуток времени (1—3 мин.) придумать как можно
больше предложений-ситуаций с эталонным словом.

68.      «Вставь пропущенное слово». Объясните ребенку, если он не
справляется сам, алгоритм решения такого рода интеллектуальных
задач. Из первого примера ясно, что искомое (...) слово образовано
из пятой и четвертой букв первого слова и третьей и четвертой — вто­

рого. Усвоив алгоритм решения, ребенок должен найти нужные от­
веты.
БАГОР (РОСА) ТЕСАК ГАРАЖ (...) ТАБАК (ответ: жаба)
ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ КОСЯК (...) МИРАЖ (ответ: кожа)
 
ВОСК (СОХА) ФРАХТ СКОТ(...) ФРОНТ (ответ: окно)
КАНВА (ВНУК) УЛИКА ХОЛСТ (...) ОЛЕНЬ (ответ: слон)
 
БАГОР (РОСА) ТЕСАК           ВОСК (СОХА) ФРАХТ
ГАРАЖ (...) ТАБАК                 СКОТ(...) ФРОНТ
(ответ: жаба)                            (ответ: окно)
ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ          КАНВА (ВНУК) УЛИКА
КОСЯК (...) МИРАЖ               ХОЛСТ (...) ОЛЕНЬ
(ответ: кожа)                            (ответ: слон)
69. «Распутай узел». Ребенку нужно «развязать» узлы (рис. 29) в
мысленном плане и рассказать, как это сделать.

Рис. 29

234             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 30
70. «Омонимы». Вспомните вместе с ребенком и вставьте вместо
точек в скобках слово, которое означало бы то же, что и слова, сто­
ящие вне скобок.

ТКАНЬ (...) СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА (газ)
РОДНИК (...) ОТМЫЧКА (ключ)
ЗАЛИВ (...) ЧАСТЬ ЛИЦА (губа)
РЫБА (...) НАКЛОННАЯ ПОВЕРХНОСТЬ (скат)
ЖИВОТНОЕ (...) НЕЖНОСТЬ (ласка)
СКАМЬЯ (...) МАГАЗИН (лавка)
71.      «Садовник». Надо пройти так, как шел садовник (рис. 30). Он
обошел по порядку все яблони (на рисунке — точки) и вернулся к
исходной точке (*), ни разу не возвращаясь к одной и той же яблоне
и пустым клеткам, не ходя по диагонали, не заходя на закрашенные

клетки.
72.      «Полянки». Ребенку предлагается рисунок «Полянки» и за­
шифрованное письмо-схема, помогающая найти нужный домик. Ис­
пользуя схему, он должен найти домик, а затем объяснить, как схема

помогла ему найти путь. Примеры представлены на рис. 31.

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов     235


Рис. 31

236             Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

 

 

Рис. 32

Предложите ему выполнить обратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором по инструкции психолога надо найти домик. При этом психолог диктует: «Вверх, направо, направо вниз, налево вниз» и т.д. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему само­стоятельно.
73.  «Задачи Равена и Айзенка». Прекрасной тренировкой в уме­
нии устанавливать закономерности являются задания типа широко
известных матриц Равена и тестов Айзенка (рис. 32). Инструкция:
«Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее
место?»
На начальном этапе решения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерность и найти решение.
74.  «Продолжи ряд чисел». Даны ряды чисел. Отметьте вместе с
ребенком особенность (закономерность) составления каждого ряда и
продолжите его, назвав (записав) подряд несколько чисел.
6 9 12 15 18 21... 5 10 15 20 25 30...
 16 12 15 11 14 10.
(Ответ: 24 27 30 33) (Ответ: 35 40 45 50) .. (Ответ: 13 9 12 8) 15 12 14 11 13 10(...) 37 И 15 19 23(...) 11 16 14 19 17 22(...)
75.  «Найди три числа». Ребенку предлагается: «Напиши три сле­
дующих числа в каждом ряду».
2 4 6 8... 1 4 7 10... 2 1 17 13... (Ответ: 10 12 14) (Ответ: 13 16 19) (Ответ: 9 5 1) 18 1064(...)
2 5 8 11 (...) 8 12 16 20 (...)
 

Раздел 3 Формирование смыслоообразующей функции психических процессов    237
Глава 7. Роль инициации. Наказание и поощрение
Огромное значение имеет соблюдение инициальных «обрядов». Ини­циация (посвящение) является языком, с помощью которого происходит присвоение ребенком своей новой роли, отражение им появления какого-то нового качества себя: «С сегодняшнего дня я не такой, каким был вчера, теперь я...». Инициация также объединяет членов группы, по­вышая их восприимчивость и способствуя соблюдению правил и иерархии.
Именно поэтому важно в процессе коррекционного курса фик­сировать завершение одного этапа и начало следующего. Неизбежное условие любой инициации— прохождение ребенком определенных «испы­таний», экзаменов, содержание которых вы можете варьировать в за­висимости от его возраста и возможностей.
Инициация в начале занятий может проходить в форме детско-родительского занятия, по завершении которого ребенок может ска­зать: «Видишь, мама, я теперь не такой, как все, у меня важное дело!»
Завершением одного этапа и переходом к следующему может быть проведение заключительной эстафеты, включающей пройден­ный материал. Тем самым психолог подводит черту и констатирует факт перехода к следующему уровню, сообщая ребенку о новых, более сложных и интересных заданиях, с которыми он уже способен спра­виться.
Каждый пройденный этап, а также достижения каждого ребен­ка должны быть обязательно отмечены психологом (родителями) внешними маркерами (значок, фанты, отличительная повязка и т.д.) и присвоением определенной роли («ведущий», «помощник» и т.д.).
В конце коррекционного цикла, наряду с уже упомянутыми мар­керами, абсолютно необходима «тронная» речь психолога: «Теперь вы стали... Вспомните, как трудно было вначале... Сегодня вы уже знаете и умеете так много, что можно назвать вас "Знайками"».
Наказание и поощрение
Необходимым условием любого коррекционного процесса явля­ется система наказаний и поощрений. При этом важно соблюдать «об­щественный договор»: обещанное наказание или поощрение в непрелож­ном порядке должно состояться. «Сила честности» — взаимная игра, законы которой неотвратимы и для взрослого, и для ребенка.
Частично примеры наказаний были описаны выше (выбывание из игры, «скамья запасных» и т.д.). Другим способом наказания яв-

238              Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
ляется лишение ребенка возможности участвовать в наиболее зна­чимых для него моментах групповой жизни. Каждому психологу из собственного опыта работы известны такие популярные моменты групповых занятий (у кого-то это игра на экзотической дудочке, у кого-то — батут, компьютер или описанная выше игра «Царство животных»).
В качестве поощрений можно предложить детям различные при­зы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и т.п.), а также некоторые правила-привиле­гии для наиболее отличившегося ребенка, признание которых непре­ложно для всех.
В каждом помещении, где проводятся занятия, есть игрушки, инвентарь, игры, имеющие для детей особую привлекательность. Они могут выступать в качестве поощрительных призов. В конце занятия наиболее отличившийся ребенок получает право самостоятельно выб­рать игру, в которую будут играть все лети, или музыку, под которую они будут танцевать.
Причем этим выдающимся может быть не объективно самый ус­пешный, а, напротив, самый неконтактный и неловкий ребенок. Важно помнить одно из центральных этологических правил: сама по себе постановка ребенка «в центр», приписывание ему роли командира, лидера автоматически повышают степень его доминантности, а следо­вательно, уровня его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.

Часть III
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

В этой части представлен ряд авторских программ, разработанных на основе базового алгоритма «метода замещающего онтогенеза» (Семе­нович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, 2000, 2002, 2004; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001). В них отра­жены варианты дидактической поурочной разработки схемы нейро-психологической коррекции, абилитации и профилактики процессов развития. Каждая из программ реализуется по единому плану, кото­рый предполагает:
предварительную нейропсихологическую диагностику и дина­
мическое диагностическое обследование детей в середине ра­
боты и по ее завершении;
занятия с детьми в течение 2,5—3 месяцев с периодичностью
два раза в неделю (в целом 20—25 занятий; продолжительность
каждого занятия от 60 до 90 минут);
дополнительное (по необходимости) индивидуальное сопро­
вождение ребенка или (в тяжелых случаях) предварительные

встречи в индивидуальном режиме;
обязательную отработку в домашних условиях применяемых
упражнений, неукоснительное выполнение их родителями в
течение всего цикла (по понятным причинам это требование
является одним из главных условий эффективности психоло­

го-педагогического сопровождения); проявление требователь­
ности при проверке и обязательность тактичной оценки вы­
полненного домашних условиях;
постоянное консультирование родителей с подробным объяс­
нением целей и задач формирующего обучения.

 

Часть III. Дидактические материалы
В ходе проведения занятий (индивидуальных и групповых) необ­ходимо учитывать следующее:
в структуре каждого занятия в обязательном порядке должны
присутствовать технологии, обозначенные выше как «диафраг­
ма жесткости» и «навешанные конструкции»;
все двигательные упражнения (дыхательные, глазодвигатель­
ные, передвижения на спине, животе, четвереньках, растяж­
ки и т.д.) должны выполняться регламентированно, в медлен­
ном
темпе 6—8 раз в течение занятия, по команде взрослого;

оптимальный размер группы — 5—7 человек; меньшее или
большее количество участников менее эффективно в силу вне­
дрения в коррекционный процесс значительного числа сюжет-

но-ролевых технологий; состав группы должен быть постоян­
ным (во всяком случае, с 3-го занятия);
группы формируются на основании исходного статуса («синд­
рома отклоняющегося развития») и возраста детей;
два-три первых занятий проводятся совместно с родителями;
важно неукоснительно выполнять ритуалы и правила, вве­
денные и закрепленные «общественным договором» в начале
работы и воспроизводимые в течение всех занятий; договор
разрабатывается психологом для разных возрастных групп и
модифицируется в зависимости от главных задач коррекции/
абилитации;

в ходе занятий важно получать и обсуждать осязаемый резуль­
тат, продукт (рисунок, сложенную конструкцию, построен­
ный совместно «дом» и т.п.); следует ввести продуманную сис­
тему «наказаний» и «поощрений».
И еще одно замечание, связанное с постоянно возникающими вопросами: «Когда и с какими детьми можно начинать работать по данному методу, как этому научиться, смогу ли я, и каковы проти­вопоказания к его применению?».
Работать можно с детьми (и не только с детьми) всех возрастов, начиная с 4 лет, с любым типом онтогенеза: от «супернормы» до крайней «патологии». Вместе с тем частично метод можно применять и раньше в пассивном, адекватном возрасту варианте.
Исключения составляют, например, дети с повышенной эпи-готовностью: несмотря на то что эта технология применима и эффек­тивна в работе с ними (Мельников, Родригес, 1997), она не может ти­ражироваться повсеместно, поскольку требует постоянного, скрупу-

242                                                                        Часть III. Дидактические материалы
лезного, сверхграмотного клинического сопровождения эпилептоло­гом. Очевидно, что столь же тщательного наблюдения требуют дети с другими клиническими диагнозами (психиатрическими или общепа­тологическими).
У вас прекрасно все получится. Более того, вы станете виртуозом в области комплексной нейропсихологической коррекции, как только обу­читесь (хотя бы в течение 2—3 месяцев) этой технологии у опытных нейропсихологов и пройдете подготовку под руководством не менее опытного специалиста в области телесно-ориентированной психотера­пии, а потом в течение 2—3 лет будете каждый день шлифовать свое умение вкупе с собственными профессиональными достижениями и обязательной супервизией. О необходимости знания базовых теорети­ческих источников можно не дискутировать...
Программа 1 (автор — нейропсихолог Е.В.Пивоварова, ЦППРиК «Строгино» СЗАО г. Москвы) рассчитана на индивидуальную и/или групповую коррекцию детей 5—6 лет. В ней подробно описаны «до­машние задания». Данный вариант достаточно традиционен, поэтому может использоваться универсально. Программа представляет собой базовый вариант полноценного внедрения метода замещающего он­тогенеза в психолого-педагогическое сопровождение детей в течение одной сессии одним ведущим.
Программа 2 (авторы — психол